06 января 2016г.
Предлагаемая статья посвящена вопросу когнитивного технологического обеспечения предложенной А.А. Аузаном концепции действия фактора продуктивных ценностей (культурных кодов экономики) при решении задач перехода России на более высокую траекторию экономического развития. А.А. Аузан считает, что задачу необходимого изменения культурных кодов может решать образование. Статья рассматривается нами как анонс идеи сетевого проекта такой национальной технологической инициативы. Формируя рассматриваемую нами систему связанных контекстов - когнитивную матрицу ресурсного подхода стратегического когнитивного менеджмента, мы ставим задачу разработки пакетов высоких когнитивных технологий, обеспечивающих необходимую для перехода России на более высокую траекторию экономического развития трансляцию продуктивных культурных кодов.
Исходной позицией для формирования такой технологической инициативы стал для нас организованный нами в Институте философии РАН семинар "Когнитивная экономика. Проблемы нередуцируемой сложности". Этот семинар является примером сетевой технологии предлагаемой нами технологической инициативы. Семинар работает с трансдисциплинарными и трансмодальными форматами знания, структурируемыми в когнитивных матрицах (системах связываемых контекстов).
Трансдисциплинарность мы понимаем как модель знания, формируемого в трансдисциплинарных процессах, участниками которых являются власть, бизнес, производство, общество, образование и наука. Трансмодальность мы понимаем как участие в знании модальностей кодифицированного формального знания, неотделимого личностного знания специалистов и коллективов, внутреннего опыта человека, управляющих кодов культуры, перцептивных и транзатных баз субъекта, факторов нейробиологии, антропологии и др. Когнитивную матрицу мы понимаем как систему контекстов, в которых понимается текст – понятие берется из лингвистики.
Мы обнаруживаем, что новые поколения средств коммуникации 21-го века создали новые модальности и новые форматы специального и научного знания, которых не было ещѐ несколько лет назад.
Когнитивные матрицы сетевого специального и научного знания.
Таким новым продуктом работы семинара в формате сетевого научного знания является формирующаяся в сети сетевая когнитивная матрица ресурсного подхода стратегического когнитивного менеджмента – системы контекстов, в которых понимается стратегический когнитивный менеджмент. Страница нашего семинара и является одним из форматов такой сетевой трансдисциплинарной и трансмодальной когнитивной матрицы.
Эта матрица хорошо идентифицируется в Яндексе. Я предполагаю, что в качестве сетевого продукта её создали своей поисковой активностью работающие в Яндексе студенты-экономисты:
Вместе с «когнитивная экономика. проблемы нередуцируемой сложности.» ищут: когнитивный менеджмент нейрокогнитивные технологии неотделимое знание
буров владимир алексеевич когнитивная катастрофа когнитивные ресурсы нередуцируемая сложность когнитивные технологии персональный менеджмент когнитивное поведение
Вместе с «когнитивный менеджмент» ищут: когнитивные ресурсы
когнитивная экономика когнитивное поведение неотделимое знание
буров владимир алексеевич нейрокогнитивные технологии нередуцируемая сложность
когнитивные технологии персональный менеджмент когнитивная катастрофа
Вместе с «когнитивные ресурсы» ищут: нейрокогнитивные технологии когнитивная экономика
неотделимое знание когнитивный менеджмент персональный менеджмент когнитивное поведение нередуцируемая сложность когнитивные технологии буров владимир алексеевич иф ран официальный сайт
и т.д.
Эта матрица является форматом специального научного знания. То, что сетевой процесс еѐ формирования был инициирован нами (такая инициация – новый сетевой формат сетевой научной работы), легко определить по устойчивости еѐ ядра, наличию во всех справках в начале этого процесса идентификаторов «буров владимир алексеевич» и «иф ран официальный сайт», которые постепенно вытесняются содержательными идентификаторами. Ещѐ одним индикатором этой инициации является лидирующее положение текстов нашего семинара в ответах Яндекса на входящие в эту матрицу запросы. Показательна и оказавшаяся совершенно несоответствующей содержанию работы нашего института, в котором нет экономической тематики, матрица:
Вместе с «иф ран официальный сайт» ищут: буров владимир алексеевич
иф роше каталог когнитивный менеджмент
нейрокогнитивные технологии мгу философский факультет когнитивная экономика когнитивные ресурсы
ив роше официальный сайт неотделимое знание нередуцируемая сложность
Очень непонятный статистический результат для сайта с 10000 просмотров в день и института, в котором работают почти 300 сотрудников с совершенно иной тематикой. Ив Роше оказался важным для этого сайта статистическим барьером, непреодолимым для всех остальных когнитивных матриц сайта. Он обеспечил четкое отделение нашего продукта в этой статистике. Без этого оказавшегося уникальной константой нашей статистики барьера идентификация нашего продукта оказалась бы под большим вопросом. Мы отслеживаем наш продукт числом вхождений в матрицу из 10 рекомендуемых ссылок, что было бы невозможно при одновременном вхождении в эту десятку нескольких когнитивных матриц. Кроме Ив Роше здесь только одна отслеживаемая нами когнитивная матрица ресурсного подхода и используемые в ней экономические понятия.
Когнитивные катастрофы.
Но проблема стратегического когнитивного менеджмента не только в переходе России на более высокую траекторию экономического развития. Для стран с подобной российской траекторией экономического развития характерны глубокие падения экономики, а это значит, что возможно и то, что мы ещѐ не достигли дна.
Сложившуюся в СССР в 1980-х ситуацию, повлекшую распад СССР и системы социализма, доктор философских наук Г. С. Смирнов (Ивановский государственный университет) [7] рассмотрел с точки зрения имевшихся тогда когнитивных ресурсов корпуса специалистов в науке, во власти и в обществе и определил как когнитивную катастрофу. Мы попытались развить такой когнитивный ресурсный контекст рассмотрения происходящих процессов российского затяжного, непрерывно углубляющегося общего системного кризиса применительно к имеющейся сегодня ситуации в когнитивной сфере, которую с этих позиций можно охарактеризовать как: дефицит и измельчение когнитивных ресурсов, вымывание в результате этого дефицита сложных задач из действующих когнитивных практик, приводящая к значительным непродуктивным издержкам на поддержание ритуалов, сбивающая динамику и блокирующая доступ к новым когнитивным ресурсам сформировавшаяся в научных и образовательных сообществах ритуальность науки и образования, оппортунистическое когнитивное поведение специалистов и размывание бюджетов когнитивной сферы производства.
Становится всё более понятным, что необходима разработка и реализация новых поколений высоких технологий стратегического когнитивного менеджмента, как для перехода на более высокую траекторию экономического развития, так и для остановки углубляющегося кризиса. Реальная работа по управлению когнитивными ресурсами оказалась подменена ритуалами и сама собой эта проблема патологии когнитивной сферы российского развития, опасной для дальнейшего существования России как самостоятельного независимого государства, не решится.
Когнитивную катастрофу мы рассматриваем как проблему, когда человек (школьник, студент, специалист) или группа не могут воспользоваться имеющимся знанием для постановки и решения сложных задач и в осуществляемых ими выборах идут на редукцию системных уровней к доступному им малоресурсному уровню. Дефицит и измельчение когнитивных ресурсов приводит к тому, что решаются только малоресурсные задачи, а сложные системные вопросы не рассматриваются или рассматриваются в катастрофически редуцированных контекстах.
Культурные коды и когнитивные ресурсы экономики.
Определяющими для системообразования экономики когнитивными факторами по мнению А.А. Аузана [1,2] являются управляющие культурные коды - когнитивные ресурсы культуры.
Вопросы работы с управляющими культурными кодами определились для меня в 1994 году в результате бесед с профессором В. Лефевром (Калифорния). Работая с выходцами из СССР в США, В. Лефевр [5] определил, что российские культурные коды крайне эффективны, когда надо победить врага, но крайне неэффективны для реализации модели рыночной экономики. Эту проблему необходимых изменений культурных кодов в российской экономике рассматривал А.А. Аузан, указывая на возможность такого перехода за 10-15 лет. Но, согласно В. Лефевру, при такой замене культурных кодов Россия потеряет способность к защите национальных интересов. Мы получаем патовую ситуацию, ведущую к дальнейшей когнитивной и системной катастрофе. Для выхода из неѐ необходим высокотехнологичный стратегический когнитивный менеджмент, к вопросам которого и были обращены наши опыты работы с культурными кодами, когнитивного и нейрокогнитивного коучинга в образовании, измерения и трансляции паттернов продуктивного когнитивного и нейрокогнитивного поведения со студентами, школьниками и специалистами высшей квалификации [3,8].
Мною с А.В. Куликовской (учитель русского языка и литературы) были проведены необходимые для когнитивной технологической разработки концепции А.А. Аузана исследования вопросов трансляции в образовании необходимых для современного развития продуктивных ценностей. Были получены результаты, показывающие, что используемые в образовании методики такую трансляцию не обеспечивают (контрольные группы). Были разработаны когнитивные технологии и проведены опыты на уроках в школе по изменению управляющих культурных кодов (актуализация ценности индивидуальности как управляющего культурного кода постиндустриального общества с опорой на внутренний опыт). Эти опыты (экспериментальные группы) показали возможность более быстрого, чем полагает А. Аузан, технологического решения поставленной им проблемы экспорта продуктивных культурных кодов экономики как проблемы ускоренной трансляции продуктивных ценностей в образовании. При этом в результате работы с А.-В.Буровой (факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова) нами была определена возможность выхода из обозначенной нами патовой ситуации в постановке задач управления культурными кодами на совершенно иной подход. Мы определили возможность перехода на новый системный уровень знания и недоступную на более низких системных уровнях актуализацию когнитивных ресурсов экономики и культуры за счет использования разработанных нами пакетов когнитивных и нейрокогнитивных технологий. Ключом здесь являются управляющие культурными кодами субъектные миры человека [4] (что хорошо видно при обучении наших студентов в западных университетах) и нейрокогнитивные технологии передачи выделенного В.Л.Макаровым наиболее ценного ресурса неотделимого знания [6,3].
Этими технологиями мы создаём субъектные миры человека и общества с совершенно новыми возможностями социального, технологического и экономического развития.
Этот подход мы определяем как когнитивную экономику.
Когнитивная экономика – это экономика, в которой осуществляется актуализация и движение когнитивных ресурсов, что обеспечивает решение задач, недоступных более ранним моделям экономики и менеджмента из-за высокой нередуцируемой сложности.
Нередуцируемая сложность задач и знания – это пороговая характеристика сложности представления, ниже которой перестают наблюдаться основные системные свойства представляемой реальности. То, что человек находится ниже этого порога, легко идентифицировать по индикатору наличия такого порога: проводимым им профанным редукциям – отбрасыванию при решении очевидно значимых фактов и сторон рассматриваемой им задачи для приведения задачи к доступному ему уровню сложности.
Остановимся на наших ключевых опытах, определивших заявляемую нами позицию о возможности решения поставленной А.А. Аузаном проблемы стратегического когнитивного менеджмента – управление переходом экономики на более высокую траекторию экономического развития.
Предельные интеллектуальные возможности субъекта.
Одним из изучаемых нами когнитивных ресурсных факторов затруднения экономического развития стали предельные интеллектуальные возможности субъекта специального знания и научного познания. Индикатором этих ограничений является переживание субъектом ситуации восприятия им реальности или текста как когнитивного хаоса: мир или текст представляются непонятными, не имеющими логики и связей, разорванными, уходящими из нормального дискурса. Для тестирования возникновения таких состояний при обращении к сложным задачам мы воспользовались предъявлением испытуемым специалистам высшей квалификации (экспертам) в качестве стимульного материала "предлагаемых на экспертизу" научных текстов, построенных на новых более высоких системных уровнях.
В опыте приняли участие 5 экспертов высшей квалификации, занимающих ключевые позиции в экспертном сообществе. Позже к нашим опытам присоединились и другие участники, существенно увеличив выборку. Проведенный опыт показал, что почти все (4 из 5) эксперты высшей квалификации при предъявлении им стимульного материала редуцировали системные уровни и оказались в ситуации когнитивного хаоса. А это значит, что по отношению к новым сложным задачам корпус специалистов и экспертное сообщество более чем на 80% сегодня оказались в состоянии редукций новых трансдисциплинарных и трансмодальных системных уровней и такого когнитивного хаоса и производят уже неэффективную сегодня когнитивную продукцию низкого системного уровня. С позиций нейрокогнитологии такое когнитивное поведение экспертов при предъявлении им сложного текста связано с неосознанно используемым ими только одним нейрокогнитивным форматом знания - особенностями работы мозга. В автоматически выбираемом ими нейрокогнитивном формате при усложнении задачи увеличивается удельный вес левополушарного паттерна доминантности - усиливается работа с сильными определениями и их формальными представлениями и ослабляется работа со слабыми определениями и их образными представлениями. Как показывают наши исследования, такое когнитивное и нейрокогнитивное поведение экспертов является типичным, не позволяет им работать на трансдисциплинарном и трансмодальном уровне, оперируя с использующими правополушарный паттерн доминантности трансдисциплинарными и трансмодальными когнитивными матрицами. Этот опыт показывает когнитивную и нейрокогнитивную неэффективность сохранения в современных условиях доставшейся нам от СССР классической модели науки и научной квалификации с нормированным ограничением используемых форматов знания и структуры интеллекта. В этой модели мы получаем сообщество с очень ограниченными когнитивными ресурсами, ориентированное на решение только доступных им малоресурсных задач.
Следующим шагом этого исследования когнитивного поведения специалистов стало размещение наших стимульных материалов в Интернете. Свои страницы в Интернете мы построили как методологический продукт, добавляемый к доступной в Интернете специальной литературе по когнитивной экономике и когнитивному менеджменту. Этот сетевой продукт сразу встроился в сетевое пространство знаний по когнитивной экономике и когнитивному менеджменту, дав уже представленные нами матрицы корреляций поисковых запросов.
Тексты этого продукта строятся на основе операций не с формальными определениями, а с когнитивными матрицами - системами контекстов, быструю и эффективную работу с которыми обеспечивает Интернет. В бумажном варианте специальных и научных текстов такие возможности крайне малы, можно считать, что в старых научных форматах они минимальны.
Число пользователей сети (полагаю, что статистика получена по студентам-экономистам), способных работать с трансдисциплинарными и трансмодальными текстами, оказалось статистически значимым. Это показывает, что мы в начале 21-го века при смене поколений специалистов имеем дело с важными культурно- антропологическими изменениями в когнитивной сфере человека, преодолевающими потолок сложности, доступной нормативному интеллекту действующей старой модели специалиста. Обнаруженные нами процессы культурно-антропологических изменений когнитивной сферы оказались для нас неожиданными. Но это говорит о том, что, как и предполагает А.А. Аузан, новое поколение сменит неформальные институты и ценности, которые сегодня определяют выборы специалиста.
Интернет позволяет отследить формат включения нашего методологического дополнения в процесс становления в сети системы контекстов когнитивной матрицы когнитивной экономики и когнитивного менеджмента - влияние представленных этим продуктом наших трансдисциплинарных и трансмодальных когнитивных технологий на формирующийся в сети образ когнитивной экономики. Такое влияние мы определяем как новый современный тип специального и научного знания - сетевые результаты, некодифицированные знания, неотделимые знания сетевых сообществ. Здесь происходит производство нового формата выделенного В.Л.Макаровым в качестве ресурса экономики неотделимого знания. Мы убедились, что нормативно требуемые сегодня бумажные публикации не обеспечивают необходимой динамики сетевой работы и отложенным пользованием сдерживают формирование когнитивных ресурсов. Для развития когнитивной экономики необходимы быстрые, выполненные в современном трансдисциплинарном и трансмодальном формате электронные публикации, к которым участники сети сразу получают доступ.
Статистика запросов в Яндексе показывает, что именно наши электронные тексты (статистические лидеры - оказавшиеся в первых строчках ответов на запросы пользователей сети) стимулировали в сети формирование новой когнитивной матрицы когнитивной экономики и когнитивного менеджмента - матрицы когнитивного ресурсного подхода с достаточно плотным ядром из связанных в запросах не столько понятий, сколько когнитивных матриц - контекстов, в центре которого находится представление о когнитивных ресурсах. В сети сформировался статистически значимый навигатор как составляющая сложного трансдисциплинарного и трансмодального знания. Эта матрица позволяет осуществлять навигацию в очень сложном трансдисциплинарном пространстве относящихся к когнитивной экономике вопросов, привязываясь к определившемуся здесь ядру и выходя за пределы этого ядра в другие специальные области. Формирование такого сетевого навигатора - это возникший в начале 21-го века новый значимый формат современного сетевого специального и научного знания.
Когнитивный коучинг в образовании.
Другие опыты проводились нами со студентами и школьниками. В этих опытах мы вводим в образование работу с когнитивными ресурсами и когнитивными проблемами обучающихся – когнитивный коучинг.
Первая серия опытов связана с поставленной А.А.Аузаном проблемой трансляции продуктивных ценностей в образовании. Опыты проводились с младшими подростками. Результаты отслеживались 5 лет.
Опыт проводила учитель русского языка и литературы А.В.Куликовская. Нами были взяты два шестых класса – младшие подростки, начало подросткового кризиса. В период этого кризиса происходит формирование личности, осознание своей индивидуальности, растет напряженность отношений со сверстниками и взрослыми, падает дисциплина, снижаются учебные интересы и успеваемость. Но происходит и стремительное становление индивидуальности увлеченных детей — в спорте, музыке, в самых разных областях деятельности.
В качестве экспериментального мы выбирали наиболее трудный шестой класс. Проведенная в начале учебного года социометрия дала результаты соотношения положительных и отрицательных (отвержение) выборов в шестых классах: 207/229 в первом и 228/81 во втором. Как видно, в первой группе отношения оказались очень напряжены, установки на отвержение доминировали и отвергнутых у ученика оказывалось больше чем принятых, а вторая группа только входила в кризис и была сравнительно спокойной (установки на принятие почти втрое сильнее, чем на отвержение).
Опыт организации знания, направленной на принятие учащимися ценности индивидуальности, осуществлялся в более сложном по напряженности отношений классе.
В качестве стимульного материала в эксперименте использовались изучаемые на уроке литературные произведения.
Мы взяли входящие в программу рассказы «Любовь к жизни» Джека Лондона и «Каникулы» Рэя Брэдбери. Исходя из широко представленного в современной школе опыта формального образования, мы полагали, что при простом прочтении этих текстов или обычной для школы «литературоведческой» методике их изучения социальная и личностная интеграция их как носителей культуры значительно ослаблена. При изучении литературы по принятой в науке модели знания стороннего наблюдателя не «производится» присутствие реальностей самого читателя в открываемом художественным произведением пласте культуры. Простое прочтение текстов позволяет переключать гештальты – видимые школьниками фигуры реальности, но не позволяет развивать эти спонтанно происходящие переключения в новую для подростка структуру реальности.
В контрольной группе изучение произведений велось без изменения принятой литературоведческой методики. А в экспериментальной группе добавлялось воздействие по актуализации опыта сходных с опытом героя переживаний. Для этого выстраивались процессы обращения к собственному опыту и поддержки такого обращения группой.
Школьникам предлагалось «вспомнить», когда они переживали и действовали как герой литературного произведения. Выполняя задание эксперимента, учащиеся получали опыт работы на уроке в ассоциированном состоянии сознания (связанном с присутствием и непосредственным чувствованием реальности и доступом к своему внутреннему психическому опыту). Отвечая на поставленные им вопросы, учащиеся вспоминали случаи из своей жизни, ассоциировавшиеся у них с опытом героя произведения, рассказывали об этом своем опыте классу, представляли его в своих сочинениях. Истинность оценки ими своего опыта подтверждалась принятием его в группе.
Процесс обращения к собственному опыту включался при обсуждении рассказа и при написании сочинений. Сочинения в экспериментальной группе были нарративами - повествованиями, переструктурирующими внутренний опыт подростков. Обсуждения на уроке выполняли также функцию дискурсивной практики – согласования в группе системы значений и способов определения истинности.
В результате такого опосредования структурировалось сознание учащегося. Категоризация этого опыта на занятиях переводила смутные образы состояний, отношений и переживаний младших подростков в четкие осознаваемые формы представлений о себе и об окружающих как о самостоятельных нравственных субъектах и креативных индивидуальностях. Первоначально виртуальные впечатления в течение учебного года, опосредуясь в педагогическом общении и в отношениях в учебной группе, обретали постоянный статус.
Учащиеся погружались в новую для них гуманистическую систему значений и способов определения истинности. Если определение истинности ранее было представлено для них внешними декларациями, что и соответствует гетерономной нравственности подростка, то теперь истина сверялась каждым учеником со своим позитивным внутренним опытом. В группе складывался дискурс, построенный на этой системе значений и этом способе определения истинности.
Заметим, что здесь происходит не просто интеллектуальное развитие школьника, а формирование у него новой перцептивной системы (восприятия) — перцепций и интуиций его чувствительности к собственному опыту.
Открытие подростком мира новых перцепций и интуиций в обращении к позитивному опыту порождает состояние особого подъема, переживание своих сверхвозможностей в действии. И учащимся, и учителю становится как-то особенно легко и хорошо. Переживается эмоциональный подъем, меняются статусы всех основных реальностей: телесности, сознания, личности, воли. Прочитанное произведение используется школьниками не в формате формального знания по литературе, а в качестве средства репрезентации собственного позитивного опыта, образуя важнейшее неотделимое личностное знание.
Проведенная после нашего воздействия в конце учебного года социометрия дала результат: 240/97 в экспериментальной группе и 265/202 в контрольной. Экспериментальная группа неожиданно вышла из только начинающегося кризиса (сокращение отвержений с 229 до 97), а в контрольной шло его закономерное развитие (число отвержений выросло с 81 до 202). Школьники экспериментальной группы сделали практически вдвое меньше заявлений об отвержении ими одноклассников, чем в контрольной группе.
Нам был интересен и еще один вопрос, который возник у нас только в конце учебного года. Сработает ли при освоении школьниками нового культурного образца автопоэзиса глубоко заложенная в этих произведениях медиация к еще одному коду американской культуры – к первой этической системе, определенной калифорнийским профессором В. Лефевром. С ним мы встречались и обсуждали эти вопросы в Москве. Переход в первую этическую систему - это эффект, на который мы не работали. Его проявление говорило бы о передаче более богатой субъектной структуры знания американской литературы, чем было в программе эксперимента.
Речь идет о моральном состоянии субъекта в конфликте при движении к компромиссу. В определяемой В. Лефевром первой этической системе человек получает моральное удовлетворение от складывающихся у него отношений взаимопонимания и сотрудничества с другими людьми, что для него более важно, чем позиционные отношения – чем «поставить другого на место» (вторая этическая система). Эти вопросы не ставились перед школьниками. Но в ассоциированном сознании могли начать работать сами рассказы как культурные медиаторы.
В конце учебного года школьникам было предложено ответить на вопрос о выборе ими стратегии поведения в конфликте: «Если мой товарищ мне не нравится, то я...». Предлагалось оставить две из пяти стратегий:
1. Я заставляю себя с ним общаться, хотя и не хочу – «общаюсь через силу».
2. Я общаюсь с ним, но не так, как с другими – «изменяю форму общения».
3. Я допускаю по отношению к нему недружелюбные действия – «перехожу в конфликтные отношения».
4. Я не общаюсь с такими – «ухожу от общения».
5. Я пытаюсь хорошо относиться к нему – «пытаюсь изменить свое отношение к партнеру».
Из предложенных пяти стратегий поведения в конфликте только пятая соответствует первой этической системе по В. Лефевру. Школьникам предлагалось оставить две, наиболее приемлемые для них стратегии. Определялось наличие среди выбранных стратегий пятой, интерпретировавшейся как принятие подростком принципов первой по Лефевру этической системы.
В экспериментальной группе пятую стратегию – попытку относиться к непринимаемому сверстнику хорошо, выбрали 82% школьников, тогда как в контрольной группе – только 13%. Это интерпретируется нами как формирование в экспериментальной группе принципов первой этической системы по Лефевру.
Школьникам также был предложен профориентационный опросник, определяющий выбор сферы интересов по Е.А.Климову (техника, природа, знаковые системы, человек, художественный образ). Опросник включает в себя 31 утверждение. Приведем здесь некоторые из них:
1. Легко (без скованности) знакомлюсь с новыми людьми.
2. Охотно и подолгу могу что-нибудь мастерить (или шить, чинить, вязать).
3. С охотой хожу в музеи, театры, на концерты и художественные выставки.
4. Охотно и постоянно слежу и ухаживаю за растениями (или животными).
5. Охотно и подолгу могу что-нибудь подсчитывать, вычислять или чертить.
Учащиеся должны были согласиться с утверждением или отвергнуть его. Это соответствовало наличию или отсутствию познавательных интересов по выделенным Е.А.Климовым направлениям профессиональной деятельности. Мы исследовали другой вопрос – вопрос об отвержении школьником интересов по данному опроснику.
В экспериментальной группе в среднем отвергалось 8 утверждений из 31 (отвергнуто 25% утверждений). В контрольной группе это число было – 15,3 (отвергнуто 49% утверждений).
Таким образом, число отвержений интересов по этому опроснику в экспериментальной группе оказалось практически вдвое ниже, чем в контрольной. Это можно интерпретировать как большее принятие реальностей мира в экспериментальной группе.
Итак, результат изменений в этической системе школьников проявился в сокращении отвержений по различным тестам.
Результаты всех измерений показывают существенные позитивные изменения установок на принятие реальностей человека и мира у школьников в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Такое изменение установок соответствует изменению основных нравственных принципов – этической системы. Школьники из экспериментальной группы в осуществляемой ими сборке себя как субъекта оказались включены в новую для них этическую систему, определяющую более высокую ценность человеческой индивидуальности и всех реальностей мира.
Прошло время. Учащиеся нашей школы были включены в другой, более широкий эксперимент наряду со школьниками из других школ района. Им было предложено написать рецензии на некоторые спектакли, бесплатный просмотр которых организовала для учащихся администрация театра. Так вот, работы прошедшей через наши уроки группы школьников были выделены психологом, ведущим эксперимент с театром, как «удивительно позитивный взгляд на мир».
Интересны «экспертные» оценки этих классов другими учителями. Позитивные установки, сформированные нами в экспериментальной группе, и более высокую успешность в учебе они относили к различию социальных групп – «интеллигентности семей» «собранных» в эту группу детей.
Климат в экспериментальной группе заметно улучшился, школьники стали относиться друг к другу внимательнее, уважительнее, заботливее. Улучшилось их самоощущение, они почувствовали себя увереннее, возросла уверенность в собственных силах, возможностях, появилась вера в успех.
Приведем некоторые примеры перехода участвовавших в эксперименте младших подростков в более эффективный для учебы и жизни культурный образец жизни.
Вот как об этом рассказывает А.В.Куликовская:
В экспериментальный класс, где я стала классным руководителем, пришла девочка, переехавшая в Москву из провинции. Она была очень замкнутой, закрытой, молчаливой. Из бесед с ней я узнала, что в школе, где она училась ранее, к ней относились и учителя, и учащиеся снисходительно, считая ее «слабой», тугодумом, «серенькой», ничем не интересной. Девочка за пять лет пребывания в такой «серой» школьной виртуальной реальности привыкла к своей «серой» участи: чувствовала себя никудышным человеком. В ней постепенно стали развиваться апатия, равнодушие, безразличие к учебе, людям, окружающему миру.
Пройдя через наши уроки, девочка полностью изменилась: она поняла свое место в жизни, свое назначение, в ней проявилась масса способностей, хороших наклонностей, талантов. И уже ни одно мероприятие в школьной жизни не могло обойтись без ее участия, у нее появились друзья, шестой класс она закончила на пятерки и четверки. Учителя удивлялись, что так могло изменить эту девочку.
Нейрокогнитивный коучинг.
Ещё одна группа опытов была связана со статистикой ЕГЭ.
Я очень внимательно изучил статистику ЕГЭ за последние несколько лет. Наибольший интерес у меня вызвала статистика ЕГЭ по математике. Во-первых, это был обязательный для всех выпускников экзамен. Во- вторых, число справляющихся со сложными заданиями и получивших от 91 до 100 баллов сначала держалось около 0,2%, а в 2013 году резко поднялось до 0,7%. В 2010-2012г.г. в это задание входили задачи высокой сложности, которые в 2013г. были упрощены.
В пособии для экзамена 2011 года была дана статистика решения каждого типа задач на экзамене 2010 года. И здесь в этой статистике высвечивалась очень интересная ситуация по задачам раздела С. В раздел С были включены 6 задач. Первую (С1) решал один из пяти школьников. Вторую (С2) – один из двадцати. Это - один школьник из класса. Третью (С3) – один из ста. А это – уже только один школьник из двух школ. Каждую из следующих трѐх задач (С4, С5, С6) решал только один из пятисот. Это – только один школьник из десяти школ.
Логика приведённой в пособии статистики показывала, что из группы С на уроках в школе разбирали только задачу С1. Тратить время урока даже на С3 (еѐ на экзамене решает один школьник из двух школ) не имеет смысла. Я обратился к знакомому директору школы, и она мне сказала, что задачи С4, С5, С6 собираются вывести из экзамена в том виде, в котором они были: из-за их чрезмерной сложности они практически школе недоступны.
Возникал вопрос, чем руководствовались составители ЕГЭ, включая в экзамен последнюю группу задач. И почему эту группу в 2013 году пришлось упростить.
Я полагаю, что составители ЕГЭ, даже получив статистику 2010 года, рассчитывали, что школа адаптируется к этим типовым задачам. Но этого не произошло, ни в 2011, ни в 2012 году. И это очень интересный момент: сложность заданий С4, С5, С6 оказалась за границей возможности адаптации для действующей модели образования.
Обнаружилась граница сложности, доступной действующей модели образования. И была получена статистика числа людей, которые выходят за эту границу: 0,2%.
Но такая граница доступной сложности и такая статистика тех, кто переходит через этот порог после окончания школы, является характеристикой возможностей дальнейшего развития всего техногенного мира – производства, экономики и общества. Уже несколько десятилетий мы находимся в затянувшемся общем системном кризисе, выхода из которого не видно.
Мы стали анализировать задания всех групп и обнаружили, что статистика выполнения заданий связана с их различной нередуцируемой сложностью: необходимой для их выполнения структурой интеллекта, минимальным числом одновременно задействуемых для выполнения задания разделов учебной программы, минимальным уровнем необходимого напряжения (как энергетической активности мозга) и минимальным числом задействуемых в этой активности составляющих структуры интеллекта. Такая минимальная сложность работы при выполнении каждого из заданий не может быть ниже некоторого уровня - ниже которого используемое школьное знание не обретает системные свойства, необходимые для выполнения этого задания.
Понимание статистики ЕГЭ с позиций нередуцируемой сложности заданий экзамена открыло нам то, что задания, выполняемые одним из ста и одним из пятисот выпускников (один выпускник на две или десять московских школ), находятся на уровне требований к структуре интеллекта и системным свойствам знания, выход на которые не обеспечен методами и технологиями современного образования. Этот необходимый нам уровень требований оказался отнесѐн в образовании и в практике профессиональной жизни к категории генетически детерминированных нейробиологических различий, редких природных врождѐнных способностей, особой внутренней организации психики и активности мозга, для формирования которой (как модальности и системного уровня знания) в школах и университетах нет технологий. Мы предположили, что дело не в генетически детерминированных нейробиологических различиях у 0,2% выпускников, а в когнитивных технологиях и использующем их когнитивном интеллекте. Обеспечить массовое решение наиболее сложных задач ЕГЭ (переход от 0,2% к 20% справляющихся со сложными заданиями) могли новые нейрокогнитивные методы их решения, управляющие на уровне паттернов активности мозга незадействованными в школьных методиках ресурсами интеллекта. Эта задача была определена нами как задача нейрокогнитивного интеллекта.
При таком заданном верхней планкой ЕГЭ повышении требований к подготовке перед нами возникла необходимость разработки нового поколения образовательных технологий: формирования необходимой нам структуры интеллекта, модальностей и системных свойств знания.
К этому моменту у нас уже были наработки по технологиям под эту задачу: мониторинга образования как производства культурных образцов жизни, работы с управляющими культурными кодами и критическая технология - работа с нейробиологическим резонансом. Эти технологии формируют новый системный уровень знания и радикально изменяют способность человека работать со сложностью. Они уже рассматривались нами как критические для когнитивного менеджмента экономики знаний.
Практической реализацией технологических идей стала работа с готовившейся к сдаче ЕГЭ и поступлению в университет А.
Здесь нами и был осуществлён опыт перехода через обнаруженную границу доступной без специальных технологий управления знанием сложности.
В центре собранной нами группы новых технологических подходов к управлению знанием лежат открытия когнитивных наук - зеркальная система человека и неотделимое знание: нейробиологический резонанс как передача неотделимого «живого» знания.
Нейрональный формат знания затрагивают несколько технологических подходов этого комплекса, но эффективность всех этих методов обеспечивается использованием механизма нейрокогнитивной коммуникации - прямой нейрокогнитивной симуляции учеником внутреннего действия учителя при индивидуальной работе с учителем и в групповом процессе. Во всех этих подходах необходим персональный контакт с учителем для осуществления этой прямой нейрокогнитивной симуляции и передачи от учителя ученику нейронального формата неотделимого знания.
Кроме технологий нейронального формата, психологии состояний, специальных перцепций и транзакций необходим был комплекс технологий личностного радикала. Здесь активно использовались принципы производства присутствия и работы с культурными медиаторами и внутренним опытом, представленные в описанном нами эксперименте А.В.Куликовской. Нам были полезны работы многих российских психологов по проблемам экзистенциональной психологии и психологии личности. Выстраивая мотивацию, мы опирались на идею самоактуализации А. Маслоу.
Важен был и социальный радикал, формирование которого у А. происходило во взаимодействии со школьными друзьями и учителями.
Трудно сказать, какие из использованных нами технологических подходов были наиболее важны. Но мы полагаем, что результат невозможно получить без задействования резонанса зеркальных систем в определившемся в этой нашей практике нейрокогнитивном коучинге, без прямой передачи определяющего эффективность неотделимого знания.
Подготовку, для которой мы создали наш комплекс технологий стратегического когнитивного и нейрокогнитивного коучинга, вполне можно сравнить с подготовкой космонавтов. Технологические подходы в работе с неотделимым знанием являются результатом нескольких десятилетий исследований и опираются на наше собственное неотделимое знание
Созданный нами технологический комплекс персонального когнитивного менеджмента и коучинга когнитивного и нейрокогнитивного поведения оказался достаточным, и запланированные результаты выхода в 0,2% лучших, оснащѐнного высокими технологиями работы со структурой неотделимого знания, были получены. Важно то, что наш очень маленький шаг в зонах статистики ЕГЭ был технологическим переходом через границу технологических возможностей действующей модели образования. Этот технологический шаг делает возможным такой переход в реализации своих скрытых способностей для всех. Он даёт новую модель массового специалиста, близкого по эффективности к элитам.
Вот уже полвека в когнитивной подготовке производства мы упорно наступаем на грабли когнитивных катастроф и дефицита когнитивных ресурсов, погружаясь во всѐ более глубокий системный кризис с его уже системными катастрофами. Хорошо работавшие в индустриальном обществе середины 20-го века когнитивные стратегии поиска редких талантов уже не обеспечивают подготовку необходимого для нового технологического уклада количества высокоэффективных специалистов. Не пора ли для выхода из этой непрерывающейся когнитивной катастрофы сменить стратегию когнитивного обеспечения социального развития, экономики и производства и заняться стратегическим когнитивным менеджментом когнитивной экономики в новых технологических укладах, требующих многократно больших когнитивных ресурсов?
Список литературы
1. Аузан, А. А. Институциональная экономика. Учебник. / А.А.Аузан. - М. Инфра-М, 2006. – 415 с.
2. Аузан, А.А. Экономика всего. Как институты определяют нашу жизнь./ А.А.Аузан. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 160 с.
3. Буров, В.А. Когнитивные коммуникации в онтологии сложности. Передача неотделимого знания. / В.А.Буров. - М.: ООО НИЦ "Инженер", 2014. – 128 с.
4. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие / Е.А.Климов. - М.: Изд-во МГУ, 1995. – 224 с.
5. Лефевр, В.А. Алгебра совести. / В.А. Лефевр. – М.: Издательство «Когито-Центр», 2003. – 426 с.
6. Макаров, В.Л. Экономика знаний: уроки для России. / В.Л.Макаров. // Вестник Российской академии наук. – 2003. - Том 73, № 5. - с. 450-456.
7. Смирнов, Г.С. Когнитивные катастрофы в ноосферном развитии. / Г.С. Смирнов. // Актуальные проблемы современной когнитивной науки. Материалы международной научно-практической конференции (21-22 октября 2010 года). - Иваново: ОАО «Изд-во «Иваново»», 2011. – с.176-179.
8. Burov, V. The Man on the Border of the Potential and Actual: The Performance of Knowledge, Technology of the Second Order. / V. Burov, A.-V. Burova. // Procedia - Social and Behavioral Sciences. – 2013. – Vol.86, (10 October 2013). - Издательство Elsevier (United States). - P 165-171.
