25 февраля 2017г.
В настоящее время одной из наиболее острых проблем в начальной школе является проблема нарушения письма. Нестойкие, единичные ошибки в письменной речи могут возникнуть в следствии незнания грамматического материала или в результате стрессовых речевых ситуаций. В этих случаях решение проблем кроется в изучении методик орфографии и пунктуации, методик развития связной речи. Если проявление ошибок носит систематический, устойчивый характер, то речь идет о наличии у младшего школьника дисграфии.
Следует также различать сходные с дисграфией явления нарушения письменной речи: «дислексию» и «дизорфографию».
Дизорфография – это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Дислексия - нарушение процесса овладения чтением. Ребенок не может правильно читать и воспринимать написанное в силу своего психолого-педагогического недоразвития.
Дисграфия – явление, связанное с процессом формирования и использования письменной речи. К определению дисграфии авторы подходят по-разному. Это говорит о том, что нет единого взгляда на данное явление и нет четкого представления о подходах к его анализу.
Р.И. Лалаева определяет дисграфию как частичное нарушение процесса письма, основными признаками которого являются стойкие, повторяющиеся ошибки, вызванные несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Автор акцентирует внимание на стойкости и повторе ошибок, что в свою очередь позволяет отделить ошибки детей, только начинающих овладевать процессом письма.
И.Н. Садовникова придерживается взгляда Р.И.Лалаевой, говоря о стойкости и специфическом характере ошибок. Проявление таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.
О.А. Токарева считает, что дисграфия - это нарушение письма, вызванное недостаточной работой любого из анализаторов (слухового, двигательного или зрительного), так как процесс письма осуществляется благодаря взаимосвязанной работе всех анализаторов.
А.Н. Корнев полагает, что дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. Причины и симптоматику дисграфии автор связывает, с недостатками развития или повреждением центральной нервной системы, проявляющимися в нейродинамических нарушениях и парциальной дефицитарности высших психических функций, в функциональной недостаточности их высших форм регуляции. А.Н.Корнев также выделяет возможные предпосылки к возникновению дисграфии и делит их на следующие группы:
1.Конституциональные предпосылки: наличие нарушений письменной речи у родителей, индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, психические заболевания у родственников.
2. Энцефалопатические нарушения, вызванные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития.
3. Неблагоприятные средовые и социальные факторы (например, слишком высокие требования, предъявляемые к грамотности ребенка; несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте и др.)
Приведенные определения раскрывают понятия дисграфии с разных точек зрения: нейропсихологической и логопедической. Нейропсихологи отмечают, что трудности формирования письма у младших школьников обусловлены нарушением работы центральной нервной системы. Исследователи в области логопедии акцентируют свое внимание на специфических ошибках, однако они не уточняют, какие именно ошибки допускают дети с дисграфией. В целом можно сделать вывод о том, что у детей с дисграфией отмечаются стойкие, повторяющиеся ошибки, которые вызваны несформированностью высших психических функций. Подчеркивается, что возникновение данных ошибок не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Авторы определений делают основной акцент на том, с чем не связано явление проявлений дисграфии, поэтому в приведённых определениях очень трудно проследить связь нарушений устной речи и письменной.
Изучая далее работы исследователей по проявления дисграфии, только у Лалаевой можно четко увидеть связь нарушений устной речи с проявлениями дисграфии. Автор пишет: «На процесс формирования письменной речи оказывают непосредственное влияние состояние лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций, умение дифференцировать фонемы на слух, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез».
Связь между нарушения устной и письменной речи, легла в основу классификации Р.И.Лалаевой. Выделяется дисграфия артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.
В то время как С.С. Ляпидевский и О.А. Токарева придерживаются психофизиологического подхода и выделяют моторную, акустическую и оптическую формы дисграфии.
Классификация А.Н. Корнева основана на клинико-психологическом подходе. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалические и фонематические) и метаязыковые (вследствие нарушения языкового анализа и синтеза и моторные).
Нарушения устной речи классифицируются следующим образом:
1. фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;
2. структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными, или полиморфными нарушениями речи.
Связь между проявлениями дисграфии и нарушениями речи можно проследить в исследование С.А. Овсянниковой. Оно было направлено на изучение состояния устной речи у младших школьников с дисграфией. Исследование показало, что формирование речи у детей с дисграфией повторяет закономерности речевого развития детей с нормальным письмом, но характеризуется более низким уровнем сформированности слоговой структуры слова, их звуконаполняемости, серийной организации, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, которые активно участвуют в процессе овладения фонематическим принципом письма.
Исследование проводилось в течение четырех лет, и на протяжении этого времени дети с волнообразной динамикой дисграфии периодически допускали то значительные, то незначительные ошибки. У этих детей были плохо развиты фонематическое восприятие и серийная организация речевых движений.
У детей со стационарными проявлениями дисграфии ошибки были существенными и постоянными на протяжении всей экспериментальной работы. В начале второго класса данная группа детей отличалась низким уровнем сформированности серийной организации при произнесении цепочек слогов с оппозиционными фонемами.
У младших школьников с прогредиентной дисграфией увеличилось количество дисграфических ошибок. Однако они имели высокий уровень развития всех компонентов речевой системы по сравнению с детьми контрольной группы, что позволило автору исследования сделать вывод о том, что прогрессирование дисграфии у данной группы детей не связано с речевыми нарушениями.
В своих исследованиях О.А. Токарева показала связь проявлений моторной дисграфии с моторной алалией. Автор отметила, что характерные пропуски слогов, слов в предложении, изменение слоговой структуры слов, нарушение порядка слов в предложении в устной речи проявляются и на письме.
Нарушения устной речи нашли отражение в различных формах дисграфии согласно классификации Р.И.Лалаевой.
Для дисграфии на почве нарушения языкового анализа в устной речи характерны ошибки в искажении структуры слова, структуры словосочетания и предложения на письме. Для детей, страдающие данным нарушением, характерны элизии, контаминации.
У детей с ринолалией, с дизартрией и сложной дислалией часто встречается артикуляторно- акустическая дисграфия. Это обусловлено недоразвитием фонематических процессов. Для таких детей характерны замены букв, имеющих сходные акустически или артикуляторно звуки.
Для детей с дизартрией и алалией характерна аграмматическая дисграфия. Неверное словообразование, формообразование и построение синтаксических конструкций находят отражение в письменной речи.
Оптическая дисграфия, пожалуй, один из видов дисграфии, который напрямую связан с недоразвитием зрительного гнозиса, синтеза, анализа, пространственных представлений, нежели с нарушение устной речи. На письме наблюдаются искажения или замены графически сходные рукописных ли печатных букв.
Выше представленные сведения из логопедических материалов позволяют сделать вывод о том, что существует тесная взаимосвязь нарушений устной речи с проявлениями дисграфии у младших школьников, поэтому при построении коррекционной работы по устранению проявлений дисграфии необходимо учитывать характер и специфику нарушений устной речи.
Список литературы
1. Волкова Л.С, Шаховская С.Н. Логопедия: учебник для студентов дефект. фак. пед. вузов– М. Гуман. изд. центр «ВЛАДОС», 1998. – 680.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. -- СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
3. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников.Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
4. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. -- СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 36 с.
5. Левина. Основы теории и практики логопедии - М.: Просвещение, 1967
6. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
7. Овсянникова С.А. Процесс развития устной речи у младших школьников с различной динамикой дисграфии– С. 413-421.
8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.Владос, 1997. - 256 с.
