03 апреля 2016г.
Право на качественное образование - одно из самых значимых, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей. В связи с этим становится актуальным необходимость обеспечения доступности образования и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Это может быть реализовано не только в системе специального (коррекционного) образования, но и в условиях инклюзии [6].
В нашей стране развитие инклюзивного образования детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и задержкой психического развития (ЗПР) является не только модным отражением времени, но и представляет собой социально – педагогический феномен [4,1].
С одной стороны инклюзивная практика расширяет социальные контакты ребенка с ОВЗ, способствует его социальной адаптации. С другой – удовлетворяет потребности родителей, в получении их детьми с ТНР и ЗПР образования в условиях учреждений общего типа.
В связи с этим в рамках дошкольного инклюзивного центра была создана адаптированная образовательная программа (программа) предназначенная для работы с детьми среднего дошкольного возраста с ТНР и ЗПР, которые в силу особых образовательных потребностей не в состоянии освоить образовательную программу дошкольного образования. Программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении», «Конвенцией о правах ребенка» и разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.
Дети с ОВЗ представляют собой группу детей, имеющих общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально- волевой сферы детей с ТНР и c ЗПР. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дошкольники не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Отмечается бедность и узость представлений об окружающем мире. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности [6].
Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерна своеобразная речь, понимание обращенной речи таких детей в пределах обихода. Недоразвитие речи наблюдается и у детей с задержкой психического развития может; проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.
Дети с ТНР и ЗПР испытывают трудности ориентирования во времени и пространстве. Как правило, причиной этого является недоразвитие общей моторики, что проявляется в отсутствии координированности движений, согласованности работы рук и ног, четкости крупных движений. Это влияет и на развитие мелкой моторики пальцев рук: отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие тонких дифференцированных движений мелкой моторики [1].
Основой для разработки данной программы, направленной на коррекцию и развитие психических процессов, явились следующие программы: «От рождения до школы» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой), «Программа коррекционно-развивающего обучения и воспитания» Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушения речи» Филичева Татьяна Борисовна
Чиркина Галина Васильевна, также использовались работы Е.М. Мастюковой, В.И. Лубовского и т.д.
Данная программа структурирована с учетом психофизических особенностей детей с ТНР и ЗПР.
Основная цель программы – организовать образовательную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития в инклюзивных группах и создать специальные условия для воспитания физически, психически здорового и социально адаптированного ребенка.
При конструировании образовательного процесса были использованы положительные стороны комплексно-тематической и предметно-средовой моделей построения образовательного процесса с учетом психофизических особенностей детей, имеющих ТНР и ЗПР: ненавязчивая позиция взрослого, разнообразие детской активности, свободный выбор предметного материала.
В соответствии с комплексно – тематической моделью в основу организации образовательного содержания ставится адаптирование структуры и содержания, учитывающие сложность восприятия изучаемого материала, для этого подбирается доступная лексическая тема. Реализация темы в разных темах детской деятельности («проживание» ее ребенком) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Набор тем определяют ведущие специалисты, которые занимаются с ребенком, и это придает систематичность всему образовательному процессу.
Предметно-средовая модель. Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Педагог - организатор предметных сред - подбирает авто-дидактический, развивающий материал, провоцирует пробы и фиксирует ошибки ребенка. Организационной основой реализации Программы является календарь тематических недель (событие, проектов, игровых обучающих ситуаций и т.п.) [2].
В результате использования единой темы на занятиях учителя-дефектолога, воспитателя, учителя- логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа должна строиться таким образом, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления. Все это могут использоваться дополнительно воспитатели для гибкого проектирования целостного образовательного процесса [5].
По итогам реализации коррекционной программы, дошкольниками были достигнуты высокие результаты по формированию таких интегративных качеств, как: «эмоционально отзывчивый» и «овладевший средствами общения со сверстниками и взрослыми»: высокий уровень отмечался у 22% детей, средний уровень у 75% и только у 3% детей проявлялись трудности в установлении контакта со сверстниками и возникали проблемы при взаимодействии со взрослыми.
Достаточно высокие показатели формирования интегративного качества «любознательный, активный». Использование педагогами единой лексической темы в образовательной деятельности, а так же дополнительные средства и технологии обучения, например, развивающие технологии А.И.Савенкова, ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) сформировало у детей способность к самостоятельной исследовательской и экспериментальной деятельности, что способствовало появлению у детей желания активно познавать окружающий мир [3].
Интегративное качество «Имеющий первичные представления о себе, семье…» сформировано на среднем уровне (у 62% детей средний показатель развития). Многие дети владеют знаниями о семье, обществе. Только 12% детей не имеют четких представлений об окружающей действительности, путают. Формирование интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности» требует наибольшего внимания со стороны педагогов, так как у 13% детей показатель на низком уровне. Дошкольники затруднялись выполнять задания по инструкции взрослого, допускали ошибки при выполнении работы по образцу. Необходимо обратить внимание на комплекс упражнений, связанный с выполнением заданий по данной теме. Улучшились показатели по ориентации в пространстве.
Таким образом, реализация данной программы на практике показала положительные результаты в усвоении детьми учебного материала, которые в силу особых образовательных потребностей не в состоянии освоить образовательную программу дошкольного образования.
Список литературы
1. Кузьмина, О.С. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография /О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалева, Т.Ю. Четверкова / под.общ.ред. Н.В. Чекалевой – Омск: Издатель – полиграфист, 2014. – 242 с.
2. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - №6. - С. 3-10.
3. Семаго М.М. Ребенок и образовательная среда: структурно-информационный подход. //Известия РАО. – 2006. – № 2 С. 81- 90.
4. Сорокоумова, С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования // Приволжский научный журнал - 2011. – №3 С.214-218
5. Четверикова, Т.Ю. Инклюзиное образование как педагогический феномен / Т.Ю. Четверикова // В мире научных открытий. – 2013. - №11.7 (47). – С. 326 – 331.
6. Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2010. - № 5 С. 12-19.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ» [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 31 декабря 2013 г. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html
