03 апреля 2016г.
В Федеральном государственном стандарте образования (ФГОС) указаны метапредметные результаты школьного обучения, включающие, в том числе, освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий [1]. Один из авторов метапредметного подхода в образовании А.В. Хуторской отмечает, что в нынешнем варианте ФГОС метапредметные образовательные результаты школьников необоснованно сведены к универсальным учебным действиям: анализу, целеполаганию, контролю, оценке и т.д., которые безусловно важны для формирования у школьника умения учиться. Однако универсальное учебное действие и метапредметная деятельность – это не одно и то же, поскольку «метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними», т. е. метапредмет связан прежде всего с предметностью и с её содержанием, а не с общеучебной деятельностью. Для обозначения понятие метапредмета А.В. Хуторской ввел термин «фундаментальный образовательный объект», вокруг которого «конструируются учебные предметы, метапредметы, метапредметные темы»; они есть ни что иное, как «…узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется система знаний о них». Фундаментальным образовательным объектом могут быть такие понятия, как «город», «мгновение», «вечность», «число», «буква» и т.д., данные понятия могут использоваться в процессе решения разного типа задач во всех учебных предметах [4].
Разработанные еще одним известным автором метапредметного подхода Н.В. Громыко специальные учебные «метапредметы» реализуют идею «рефлексивности по отношению к предметности», это означает, что учащийся не запоминает определения базовых понятий по какому-либо предмету, а «промысливает, прослеживает происхождение важнейших понятий, которые определяют данную предметную область знания» – выстраивает понятие самостоятельно, далее ученик присваивает способ работы с данным понятием на любом другом предметном материале [2].
Непосредственно на уроках по русскому, математике и биологии практически невозможно отследить, как ученик понимает и связывает понятия одного предмета с другим, и происходит ли это вообще. Если же этого не происходит, то, как следствие, для такого ученика возникает эффект «разобщенности научного знания» [3]. При изучении конкретного учебного предмета, будь это математика или история, необходимо понимать основополагающие (базовые) понятия учебной дисциплины (области науки) для возможности решать поставленные задачи в рамках предмета, – «первосмысл фундаментального образовательного объекта – это корень, основа, исток предмета, который изучается» [4].
Построение метапредметного понятия позволяет выстроить у ученика целостную и связанную картину мира с помощью обнаружения им взаимосвязанности предметов через изучаемые понятия. Ученые, занимающиеся проблемой усвоения школьниками метапредметного содержания в процессе обучения, выделяют и описывают объект и способ его изучения (ввод отдельной метадисциплины с целью освоения способа мыследеятельности у Ю.В. Громыко, изучение фундаментальных научных понятий (метапредметных понятий) у А.В. Хутороского), однако не обсуждают отдельно механизмы принятия учениками указанных метапонятий именно как метапонятий по отношению к разным изучаемым ими предметностям.
Мы предполагаем, что для ученика метапредметная сущность понятия может быть вскрыта посредством его визуализации – делании зримым, в частности, при создании его графического или живописного изображения.
При самостоятельном создании учеником визуального образа понятия, последний будет метафорически выражать как само понятие, так и отношение к нему конструирующего образ субъекта.
Процесс визуализации заключается в конструировании чувственного и ментального образа объектов познания, использует наглядно-образный вид мыслительной деятельности, перестраивает мысленное и чувственное представление об объекте в визуальный образ. Визуализация использует знаково-символическую природу сознания, которое познает мир через искусственные языки и модели, опираясь на аналитическую работу мышления через наглядный образ, выполняет функцию понимания, прояснения, доказательства, изобретения и открытия [5].
М.В. Тарасова выделяет две основные функции визуального мышления: методологическую, заключающуюся в возможности моделирования собственных представлений об объекте в наглядной форме, и онтологическую, позволяющую выделить в понятии существенные отношения, осуществляя переход от абстрактного понятия к наглядному образу. Таким образом, визуализация метапонятия может позволить сделать само свойство метапонятийности наглядным для ученика. Различные способы визуализации дают возможность увидеть существенные отличительные значения объектов. Через внешний образ выявляется структурированное понятие [6].
В качестве средства визуализации может быть выбрано создание учеником рисунка (как красками или карандашами, т.е. известными учащимся средствами, так и нестандартными приемами «рисования» крупой или бумагой), поскольку рисунок является одним из наиболее естественных для человека способов визуализации одновременно предмета и своего отношения к нему. Действительно, согласно теории В.И. Жуковского, уже с раннего возраста у детей возникает потребность в соотношении и упорядочивании идеального с окружающей действительностью, реализуемая в рисунке, т. е. ребенок в рисунке отображает своё восприятие интересующего его предмета и воздействием этого предмета на него [7].
Абстрактный рисунок, визуализирующий метапонятие (число, форма-бесформенное, время, вечность и т.д.) является, фактически метафорой этого метапонятия. Напомним, что метафора является одним из способов познания мира и получения знания о мире с помощью знаково-символических средств. С помощью метафоры, во- первых, можно понимать окружающую действительность, сопоставляя признаки разных объектов и, во-вторых, метафора выражает отношение человека к объекту через то как он применяет метафору. Как правило, «основой метафоры является сходство структур двух областей человеческого опыта», т.е. сама метафора по построению уже имеет метапредметный характер. Аристотель определял значение метафоры как переноса с одного объекта на другой, современные же исследователи феномена понятия (Дж. Лакофф) утверждают, что метафора рассматривается как механизм познания, понимания и осмысления процессов окружающей действительности, а М. Блэк утверждает, что метафора – это взаимодействие объектов с появлением нового смысла [8].
Предложенный метод конструирования визуального образа (метафоры) метапонятия посредством создания абстрактного рисунка кажется нам эффективным для осмысления учеником метапонятийной природы одних понятий в отличие от конкретно-предметной природы других. Этот метод позволяет ученику построить рефлексивное отношение к «фундаментальным образовательным объектам». Метафора метапонятия как продукт визуального мышления способна чувственно проявить сущность объекта, показать как самому ученику, так и учителю степень освоенности визуализируемого метапонятия.
Список литературы
1. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования от 17 декабря 2010 года. № 1897 / [Электронный ресурс] URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn-- p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/938 (дата обращения – 29.01.16).
2. Громыко, Н.В., Половкова, М.В. Метапредметный подход как ядро российского образования / Установочный семинар для участников всероссийского конкурса «Учитель года России» – М., 2009.
3. Громыко, Н. В. Как сценировать и проводить учебное «метапредметное» занятие / [Электронный ресурс] // Технологии опережающего понимания, 2010 – URL: http://smdp.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=100:howdramatize&catid=69:2010-06-04-08-51- 42 (дата обращения – 29.01.16).
4. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. [Электронный ресурс] / Вестник Института образования человека, 2012. – URL: http://eidos- institute.ru/journal/2012/0302.htm (дата обращения – 29.01.16).
5. Герасимова, И.А. Визуализация, творчество, практики / Визуальный образ (Междисциплинарные исследования). Рос. акад. наук, Ин-т философии; Под. ред. И.А. Герасимова – М.: ИФРАН, 2008 – С. 10 - 26.
6. Тарасова, М.В. Лекция 5. Гносеологические основы искусства. Визуальное Мышление [Электронный ресурс] / Образование через искусство, 2012 – URL: http://arteducation.sfu- kras.ru/files/documents/lekciya_vizualnoe_myshlenie.pdf (дата обращения – 29.01.16).
7. Жуковский, В.И. Визуализация сущности явлений действительности в изобразительной деятельности детей // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований , 2014. №5. С. 101-104.
8. Галушко, Т.Г. метафизика метафоры и метафора метафизики // Вестник ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – СПб.: Изд. Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, 2014. Т.7 №1. С. 17-28.
