Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

О ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ СОСТАВЛЕНИЮ УРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ МОНИТОРИНГА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОГРЕССА

Авторы:
Город:
Красноярск
ВУЗ:
Дата:
03 апреля 2016г.

В связи с введением новых Федеральных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения возникла необходимость пересмотреть содержание образования, формы, методы обучения и воспитания, а также роль учителя в образовательном процессе [1]. Согласно ФГОС (ООО) нового поколения система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы должна обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений учащихся в процессе освоения общеобразовательной программы [2]. В связи с этим появляются новые квалификационные требования к учителям основной школы. От современного учителя требуется понимание и умение работать с индивидуальными достижениями учащихся: организовывать обучение так, чтобы оно обеспечивало динамику этих достижений.

Рабочей моделью, позволяющей оценивать и управлять индивидуальным прогрессом школьников при изучении учебных дисциплин является, так называемая, уровневая модель развития мышления и понимания, подробно описанная, например, в [3, 4]. Эта модель была разработана в ходе создания диагностического инструментария «Дельта» для мониторинга индивидуального прогресса учеников в мышлении и понимании при изучении математики и русского языка и основана на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Согласно этой концепции, учащийся развивается в той мере, в которой присваивает культурные средства и соответствующие им способы действия. Такими культурными средствами может выступать, в частности, содержание учебных предметов: ключевых понятий, средств и способов действия с предметным материалом. Соответственно, одним из  показателей индивидуального прогресса является мера освоенности этих средств учащимися [3]. При под индивидуальным прогрессом следует понимать «комплексную положительную динамику личных ресурсов, которая включает в себя линейные и уровневые приращения способностей мышления и понимания». Уровневое приращение – выход ребенка на следующий уровень мышления и понимания; линейное приращение – увеличение степени свободы действия в рамках данного уровня [3].

Мониторинг образовательных условий и результатов, основанный на указанной уровневой модели, позволяет не только отслеживать характеристики индивидуальных динамик учащихся, но и проектировать и прогнозировать образовательные процессы. Как отмечает Л.А. Рябинина, умение работать с динамикой образовательных результатов учащихся – одна из ключевых компетенций педагога и современного руководителя. В систему требований к современному учителю входит умение построить процесс обучения так, чтобы каждый ученик показывал прогресс в освоении учебного содержания [4].

В уровневой модели освоения предметного действия выделяется три уровня. Первый уровень владения предметным средством означает, что ученик овладел формой и внешним смыслом культурного действия. При решении задач такой ученик опирается на образец, он может решать типовые, стандартные задачи. На втором уровне ученик осуществляет предметное действие опираясь не на образец или правило, а на существенное основание действия. Решая задачи, такой ученик ориентируется на общие принципы и понятия изучаемого предмета, что позволяет ему решать задачи с «зашумлениями», в которых существенные характеристики неявны, их еще нужно обнаружить для успешного решения задачи. Действуя на третьем уровне, ученик опирается на ключевую идею или метапонятие, что позволяет ему самому конструировать новые способы и новые задачи, объединенные одной ключевой идеей.

Одним из средств обучения с учетом индивидуальной динамики и определения уровня ученика являются уровневые задачи, которые позволяют отделить успешно их решающих учеников более высокого уровня от ошибающихся (не решающих) учеников более низких уровней. Система уровневых задач должна содержать не менее 3-х задач на одно и то же предметное понятие, объединенных общим способом действия. При этом, задача первого уровня имеет стандартную для учеников формулировку и решается по известному им правилу, задача второго уровня может быть правильно решена только теми учениками, которые владеют предметными понятиями и способами действия, которые лежат в основе этого правила. Задачи третьего уровня предполагают создание своего способа действия, развитие исходной задачи. Использование уровневых задач при обучении позволяет учителю правильно оценить уровень мышления и понимания ученика и, учитывая это, ставить конкретные задачи по созданию условий для индивидуального прогресса отдельных учеников и всего класса в целом.

При обучении учителей работе с уровневыми задачами возникают две основные трудности. Во-первых, в учебниках и задачниках задачный материал организован в иной логике, поэтому готовых систем уровневых заданий по конкретным темам и разделам дисциплин у учителя  нет. Перед учителем встает задача самостоятельно конструировать цепочки уровневых задач на основе материалов учебников и различных методических пособий, что требует глубокого понимания как своего предмета, так и принципов построения уровневых заданий. Во-вторых, отдельной проблемой является понимание места и условий работы с подобными задачами в целостном образовательном пространстве.

Таким образом, одним из важных направлений повышения квалификации учителей в области создания образовательных условий для индивидуального прогресса учеников, является обучение их проектированию цепочек уровневых задач. Мы полагаем, что наиболее эффективным будет являться деятельностный подход к обучению учителей, основанный создании ситуации, проблематизирующей педагогический опыт учителей, анализе и продуктивном разрешении этой ситуации. Разработанная нами на основе этого подхода методика обучения учителей составлению цепочки уровневых задач прошла успешную апробацию в Институте повышения квалификации  для  работников образования  (г. Красноярск) в рамках  программы повышения квалификации «Мониторинг индивидуального прогресса учащихся» для учителей-математиков.

Отметим, что в нашем подходе учителям не дается готовых образцов цепочек задач и не предлагается использовать готовые формулировки заданий из учебника. Первая задача, стоящая перед учителями, – спроектировать систему уровневых заданий по математике на одно понятие. При апробации было выбрано понятие распределительного закона (5 класс). Обучение составлению заданий реализуется в три этапа. Цель первого этапа состоит в том, чтобы учителя рефлексивно отнеслись к образцам и правилам действия, которые они дают своим ученикам. На этом этапе учителя самостоятельно составляют задания первого уровня. Заметим, что для учителей оказалось открытием, что при обучении они руководствуются разной степени абстрактности правилом, и, соответственно, одно и то же задание для учеников, работающих по этим правилам, может иметь разный уровень. Результатом первого этапа является понимание учителем, того, какой образец решения он задает ученикам, как универсальность объясняемого правила влияет на уровень задания, при каких условиях у ученика возникает возможность перехода на более высокий уровень мышления и понимания, а при каких такая возможность закрывается.

Второй этап посвящен конструированию задания второго уровня на то же самое предметное понятие. Для этого учителя вспоминают, придумывают, а затем анализируют возможные варианты «зашумления» известного ученикам правила. В результате учителя понимают, что для успешного составления задания второго уровня необходимо удерживать тройное отношение «правило-понятие-зашумление»; понимают, какого рода зашумления могут быть в подобных заданиях, что позволяет ученикам их преодолеть; получают примеры зашумлений разного типа.

Цель третьего этапа – обсудить и выделить трудности составления и требования к задачам 3-го уровня. Критериями эффективности данной методики для нас выступили способность учителей самостоятельно придумать задание третьего уровня и аналогичные цепочки задач на то же понятие.

 

Список литературы

1.     Захарова, И.М. Структура профессиональной компетенции учителя начальных классов с точки зрения ФГОС второго поколения [Электронный ресурс] / И.М Захарова, И.Н. Федекин // Психологическая наука и образование. − 2010. − №4. – URL: http://psyedu.ru/journal/2010/4/Zaharova_Fedekin.phtml (дата обращения: 20.01.2016)

2.     Приказ Мин. обр. и науки РФ: Об утверждении фед. гос. образоват. ст. осн. общего образования от 17 декабря 2010 года. № 1897 / [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской Федерации. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 20.01.16).

3.     Знаменская, О.В. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников [Электронный ресурс] / О.В. Знаменская, О.С. Островерх, Л.А. Рябинина, Б.И. Хасан // Вопросы образования. – 2009. − №

3.      С. 53−74. URL:  http://vo.hse.ru/data/2010/12/31/1208182414/Znam.pdf, свободный (дата обращения: 20.01.2016).

4.     Рябинина, Л.А. О некоторых подходах к управлению качеством образования в школе на основе результатов мониторинга индивидуального прогресса учащихся [Электронный ресурс] / Л.А. Рябинина // Управление образованием: теория и практика. – 2013. − №  2. – URL: http://coko.tomsk.ru/files/ege/ryabinina.pdf (дата обращения: 21.01.2016).