07 февраля 2016г.
В статье проводится анализ теоретических аспектов интеллектуального развития детей с учетом этнокультурной специфики. Подчеркивается актуальность рассматриваемой проблемы в условиях глобализующегося мира. Отмечается, что интеллектуальное развитие занимает одну из ключевых позиций и в педагогической культуре чеченцев.
Ключевые слова: личность, интеллектуальное развитие, этнокультурная среда анализ, формирование, особенности.
В условиях глобализующегося мира, широкой информированной среды особую актуальность приобретает проблема интеллектуального развития детей. Это связано с тем, что огромный поток информации, обрушивающийся на современного ребенка, нуждается в дифференциации, в отборе полезной и необходимой информации, способствующей интеллектуальному развитию и личностному становлению ребенка. Проблема интеллектуального развития детей во все времена являлась доминирующей. Интеллект и интеллектуальное развитие всегда привлекали внимание. Так в античной философии проблемы интеллекта и интеллектуального развития поднимались Платоном и Аристотелем. Платон полагал, что ум и способность принимать правильные решения представляют собой врожденные способности, которые передаются по наследству. Многие учение, исследователи считают природу интеллекта наследственной. Так еще в 19 веке Френсис Гальтон связывал интеллект с восприятием, сенсорной чувствительностью. Именно Гальтона можно считать родоначальником изучения проблем интеллекта в педагогике и психологии. Ряд других ученых как например Чальз Спирмен считают, что в основе интеллектуальных способностей лежит генеральный фактор, названный G-фактором (общий интеллект) от которого зависит, как ребенок адаптируется к окружающему миру. Спирмен ввел еще фактор S (показатель специфических способностей). То есть помимо общего интеллекта, у детей так же есть специфические способности, проявляющиеся в процессе адаптации. В отличие от Спирмена, американский психолог Л.Л. Терстоун считает, что существует, как минимум, семь первичных интеллектуальных способностей, не связанных между собой. Эти способности Терстоун назвал «первичными умственными способностями». Среди описанных им первичных способностей встречаются: вербальное понимание; индуктивное рассуждая; беглость речи; перцептивная скорость; ассоциативная память; вычислительная способность; пространственная визуализация. Спирмен и его сторонники не согласились с теортей Терстоуна по следующим позициям: - Терстоун тестировал узкий круг испытуемых — специально отобранных высокоинтеллектуальных студентов; - среди использованных многие попросту дублировали друг друга.
Таким образом, все факторы, выделенные Терстоуном, находятся между собой в тесной связи. Опираясь на взгляды Спирмена и Терстоуна, Р.Б. Кеттелл разработал концепцию интеллекта. В своей концепции Кеттелл предположил, что основе способности к мышлению, абстрагированию лежит потенциальный интеллект, т.е. врожденные способности, которые используются ребенком в процессе адаптации к окружающему миру. Для определения совокупности знаний и интеллектуальных умений личности, Кеттелл употребил термин
«кристалический» интеллект, который требует развитие лингвистических, математических, социальных способностей.
Одной из наиболее актуальной концепцией интеллектуального развития личности детей на наш взгляд является теория Ж.Ж. Пиаже По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистым листом бумаги, на котором могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Им ведены понятия
«ассамиляция» и «ааккомодация», согласно которым происходит либо интерпретация нового опыта на основе существующих ментальных структур, в целях объединения старого и нового опыта, либо изменение уже
сложившихся знаний, умений и навыков. Именно ассимиляция и аккомодация образуют основу интеллектуальной адаптации детей к внешней среде. В своей концепции умственного развития ребенка, Пиаже выделил стадии развития интеллекта. Первой является стадия сенсомоторного интеллекта . На этой стадии у ребенка развиваются сенсорные и моторные способности. Ребенок пытается понять новый объект через его употребление Второй идет стадия символического, или допонятийного, интеллекта. На этой стадии ребенок начинает говорить, т.е. происходит усвоение вербальных знаков родного языка. Также на этой стадии дети осваивают простейшие символические действия. По мнению Пиаже, наиболее чистыми формами символического мышления являются детская игра и детское воображение. Следующая стадия развития интеллекта — стадия интуитивного (наглядного) интеллекта. На этой стадии дети формируют свои суждения, опираясь на восприятие. Четвертой стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок начинает использовать в мышлении логику. На четвертой стадии ребенок получает представление о времени и скорости. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве. На этой стадии мышление детей становится все более похожим на мышление взрослых. Последней стадией развития интеллекта является стадия формальных операций. В данной стадии дети могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста.
Таким образом основываясь на теории Ж.Ж. Пиаже можно заключить, что на каждой из этих стадий происходит качественное изменение интеллекта, интеллектуальное развитие ребенка связано с правильной организацией процесса обучения.
Одна из последних теорий, является теория множественного интеллекта, разработанная Ховарда Гарднера (1985). Вместо того, чтобы сосредоточиться на анализе результатов тестов, Гарднер заявил, что числовое выражение человеческого интеллекта не полно и не точно описывает способности человека. Его теория описывает восемь различных интеллектов, основанных на навыках и способностях, которые ценятся в разных культурах: визуально-пространственный интеллект; вербально-лингвистический интеллект; телесно- кинестетический интеллект; логико-математический интеллект; межличностный интеллект; внутриличностный интеллект; музыкальный интеллект; натуралистический интеллект. Гарднер утверждает, что музыкальный интеллект важнее, чем логико-математический. Телесно-кинестетический интеллект включает контроль за своим телом и способность манипулировать предметами. Внутриличностный интеллект есть способность следить за чувствами и эмоциями, различать их и использовать эту информацию для направления своих действий. Межличностный интеллект — это способность замечать и понимать других.
Резюмируя сказанное, Гарднер анализирует каждый вид интеллекта с разных позиций. Следует подчеркнуть, что не каждый индивид в той или иной степени способно проявлять все разновидности интеллекта, каждый индивидуум характеризуется уникальным сочетанием более и менее развитых интеллектуальных способностей. Этим и объясняются индивидуальные различия между людьми. Резюмируя сказанное, интеллектуальное развитие - это развитие познавательной деятельности (мышление, речь, память, внимание, воображение) являющиеся общими способностями, проявляющиеся деятельности.
В отечественной педагогике и психологии широкое распространение получила концепция интеллекта, разработанная П.Я. Гальпериным (1902 – 1988). С точки зрения Гальперина, интеллектуальное развитие детей происходит поэтапно. В своей теории описывает 6 этапов. Первый этап рассматривается как мотивационный (овладение действием опирается на познавательный интерес) . Второй этап – ориентировочный ( составление схемы будущего действия). Третий этап – ( материальный) действия на этом этапе выполняются с опорой на внешние вспомогательные средства. Дети усваивают содержание действия, а учитель осуществляет контроль за выполнение операции. На четвертом этапе от ребенка требуется проговаривание вслух каждого шага решения задачи. Пятый этап отличается от предыдущих этапов большей скоростью и сокращаемостью выполнения задач. На шестом этапе действия детей становятся самостоятельным и полностью освоенным.
Таким образом развитие мышления ребенка оказывает влияние на развитие других психических познавательных процессов, в том числе и на развитие представления.
Проблема интеллектуального развития детей в истории педагогической мысли рассматривается во многих работах. Так, например М. Монтессори подчеркивала значение саморазвития и самопознания ребенка, придавая значение среде, созданной взрослыми как условие такого развития. В дошкольном возрасте происходит переориентировка сознания детей с результата на способы его достижения, где особое место занимают обобщенные способы. Дети начинают осознавать способ получения знаний, это является крайне важным для интеллектуального развития. Иметь обобщенное понятие о предмете – значит владеть общим способом построения этого предмета, что выступает определенным законом интеллектуального развития. Это положение касается детей школьного возраста, однако современные исследования доказывают возможность, несмотря на «относительную незрелость» развития у детей структур мышления.
Предпринятый нами обзор психолого-педагогической литературы показал, что в современной науке проблема интеллектуального развития детей рассматривается с различных аспектов. Интеллектуальное развитие в узком смысле трактуется как динамический процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций, форм и видов мышления. Основной и ведущей в процессе интеллектуального развития выступает мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом. Поэтому, в широком смысле интеллектуальное развитие детей есть овладение ими простейшими способами мышления и другими познавательными процессами, сопровождающими познавательную и предметно-практическую деятельность детей. Оно связано с умственным развитием детей, является одной из задач умственного воспитания детей.
На наш взгляд интеллект – это дар ребенка познать окружающий мир, планировать и организовывать свои действия. Существенную роль в развитии интеллекта играет наследство, психическая стимуляция ребенка, количество детей в семье, социальный статус семьи. Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. Поступление в школу является важной вехой в жизни каждого ребѐнка. Между 5 и 7 годами многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными, что значительно облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность. Неформированность основных интеллектуальных умений у детей отрицательно влияет на успеваемость, так как эффективность процесса обучения зависит от развитости интеллекта.
Интеллектуальное развитие занимает особое место и в педагогической культуре чеченцев. Как отмечено в работе [3] именно в семье создаются особые условия для формирования и развития личности. Аспектам интеллектуального развития чеченцы придавали немаловажное значение. Одним из методов интеллектуального развития детей в этнопедагогике чеченцев являлась передача подрастающему поколению накопленных навыков, знаний и практического опыта. Чеченцы отмечают, что уровень развития интеллекта наследуется от родителей, поскольку они являются их частицами. В этнопедагогике чеченцев сказано, что умственное развитие человека, начиная с рождения продолжается до 67 лет, после того начинается обратный процесс. «Беран хьекъали вахна иза» - у него детский ум, говорили чеченцы. Как проявление «ума» у детей воспринимался период, когда дети начинали совместные игры т.е. с лет пяти. Они давали друг другу какие-то советы, свободно разговаривали, придумывали разные игры. Младший школьный возраст чеченцы считали определенным этапом в развитии умственных способностей, называя «хьекъал къаьста хьан» - когда формируется ум. В народной педагогике чеченцев к ребенку не предъявляли каких-либо существенных требований до тех пор, пока ребенок не научился понимать словесные побуждения.
Традиции народа, особенно связанные с интеллектуальным развитием младших школьников, играли и продолжают играть большую роль в воспитательном процессе. Чеченцы считали, что именно через интеллект формируются все необходимые духовно-нравственные качества ребенка. В этнопедагогике чеченцев интеллектуальное развитие рассматривали как одно из величайших достоинств человека. Интеллектуальное воспитание у чеченцев осуществлялось в контексте с реальной трудовой деятельностью, и традиции были непосредственно вплетены в процесс жизни. Труд был не только целью, но и средством воспитания, а трудолюбие, умение работать хорошо – это итог и результат трудового воспитания. Интеллектуальное воспитание вне труда и без труда не может быть, поскольку без труда во всей его сложности и многогранности человека нельзя воспитать. Примечательно, что чеченцы трудолюбие, как существенную часть нравственности, воспитывали в процессе интеллектуальной, эмоциональной также и волевой жизни. Чеченцы считали, что трудолюбивым не может быть ребенок не думающий, не переживающий. Чем умнее, тем больше у него стремления к разным видам трудовой деятельности, а также больше эмоции и сильнее воля. О таком ребенке говорили: «в доме, где не работают, не будет счастья». Результатом правильного интеллектуального воспитания считалось умение работать споро, хорошо и в удовлетворение, о чем свидетельствуют сохранившиеся памятники устного народного творчества. В колыбельных песнях, ласках, обращениях к детям в этом возрасте, играх, сказках находили отражение эти мотивы.
Особенностью воспитательных средств народной педагогики было то, что в чеченской среде процесс интеллектуального воспитания практически не отличался от реальной жизнедеятельности семьи. Трудовая деятельность и сложившаяся система отношений в семье были испокон веков арсеналом воспитательных средств; интеллектуальное развитие младших школьников осуществлялось в контексте трудовой деятельности. Чеченцы начинали воспитывать детей с раннего возраста. По этому поводу они говорили: «Жимчохьа 1емина х1ума т1улга т1е яздина йоза сана ду» - усвоенное в детстве, как высеченное на камне. В раннем возрасте интеллектуальным воспитанием детей занимались женщины. Затем уже в более старшем возрасте, мальчиков воспитывали мужчины. Важнейшую роль в интеллектуальном развитии младших школьников играла семья, в которой традиционно большую власть имели старшие, где отец имел власть над детьми, муж над женой и др. Положительный пример старших их правдивость, мужество, умение работать играли главную роль в воспитании трудолюбивых, физически развитых и нравственно устойчивых людей.
Первый тап социализации ребенка – это функция членов семьи. Вместе с воспитательной ролью семьи с 6-7 летнего возраста возрастало влияние коллективной социализирующей функции. На этом этапе «пример» должен быть превратиться в трудовой процесс – основные занятия. В этот период многие из них становились сами «учителями», проводниками социализации своих младших сестер и братьев. В народной педагогике наиболее эффективной в интеллектуальном развитии младших школьников оказывалась воспитательная комбинация – систематическое обучение на личных примерах в совокупности с общественным мнением. Подводя итоги сказанному, чеченцы придавали существенное значение интеллектуальному развитию детей. Детям передавали традиции, внушали, что надо выполнять поручения старших, помогать друг другу в работе, также и в других вопросах жизни
Несомненно на формирование интеллектуальных способностей влияет язык обучения. В работе [2] отмечается, что обучение на неродном языке является одной из причин появление стресса у детей младшего школьного возраста.
Таким образом, исходя, из вышеизложенного следует заключить, что проблема интеллектуального развития детей в настоящее время приобретает особую актуальность, что обусловлено глобализационными процессами и доступностью к широкой информированной среде.
Список литературы
1. А. Бине Измерение умственных способностей. Издательство Союз.2000г. С.15-30.
2. Мусханова И.В. Стрессы и причины их проявления у детей младшего школьного возраста. Наука и образование чеченской республики : материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию КНИ. РАН. – Грозный, 2011. – С.153 - 155.
3. Мусханова И.В. Психолого-педагогические условия, формирование этнокультурной личности в семье. Психология и психотехника. – М,.2011. - № 5. – С. 81 – 85.
