23 февраля 2018г.
Цель данной работы заключается в раскрытии значения лингвострановедческих знаний в преподавании иностранных языков. Актуальность работы очевидна, поскольку лингвостранове́дение (от лат. lingua — язык + страноведение) — научное направление, с одной стороны, включающее в себя обучение языку, а с другой, дающее определённые сведения о стране изучаемого языка. В связи с изменениями, произошедшими в нашей стране, статус менеджера сильно изменился. В советские времена менеджеры были «штучным товаром», и процесс подготовки менеджеров был в основном ориентирован на административную сферу, а проблемы осуществления кросс-культурной коммуникации не являлись приоритетными. В настоящее время профессия менеджера стала широко востребованной, и его деятельность рассматривается через призму межкультурной коммуникации.
В современном мире экономика является одной из важнейших сфер жизни. После распада СССР и снятия «железного занавеса» в истории нашего государства начался новый этап, связанный с интеграцией в жизнь мирового сообщества, тесным сотрудничеством с зарубежными странами, переходом к рыночной экономике. Резкий рост деловых контактов с зарубежными партнерами, необходимость изучения и во многом заимствования экономического опыта зарубежных стран в силу отсутствия собственного, потребность в переводе на русский язык учебной и другой экономической литературы создали широкое поле деятельности для переводчиков. Погрешности в переводе экономической документации, а также учебных пособий могут иметь весьма серьезные последствия.
За последние годы в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков выделилось стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, который предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (то есть языковую компетенцию обучающихся), но и усвоение колоссальной языковой информации, необходимой для полноценного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений коммуникантов об окружающей действительности. В материалах по итогам работы конгрессов МАПРЯЛ (международная ассоциация преподавателей русского языка и литературы) за последние несколько лет, в области методических проблем обучения отмечается, что «глобальной, интегрирующей идеей требований методики выступает коммуникативность, рассматриваемая на сегодняшний день в рече- деятельностном, лингвострановедческом и собственно методическом аспектах. «Необходима такая организация обучения, которая учитывает не только грамматику языка, но и природу самого обучения, включает аспекты культуры, личности и общества, речевого поведения носителей языка – процессы, имеющие место при передаче и восприятии высказываний, существующие и потенциальные потребности учащихся. Они диктуют представление действующей системы языка в речевых актах, нацеленных на выполнение определенных коммуникативных задач».
Понятие компетенции не ново. Философы и педагоги-дидакты во все времена разграничивали знание (компетенцию) и его реализацию (деятельность). Уточнение коммуникативных целей и создание на их основе коммуникативных программ обучения сопрягаются с установлением соответствующего уровня языковой и коммуникативной компетенции. Эти понятия, развитые в теории речевых актов и в паралингвистике, явились своеобразной реакцией на проблему соотношения языковых знаний и речевых (коммуникативных) умений в процессе овладения языком.
По мнению многих лингвистов, языковая компетенция определяется как иноязычная техника, как знания о языке, его системе, функционально-речевых разновидностях, закономерностях функционирования языковых единиц в речи, правилах текстообразования. Но смысл овладения языком не сводится только к её приобретению. Языковая компетенция является необходимым условием владения языком, предпосылка, которая может оказаться неиспользованной, если не сформирована «коммуникативная компетенция».
«Коммуникативная компетенция» понимается как набор умений решать определенные коммуникативные задачи в реальных ситуациях общения, как владение иноязычной речевой деятельностью в актуальных для учащихся сферах коммуникации (социально-культурной, общественно-политической, научной и другими), как выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способностей (готовности человека ориентироваться в различной обстановке, то есть оценивать ситуации с учетом темы, коммуникативных задач, установок, намерений, возникающих у участников до и во время общения, как способность воспринимать и порождать иноязычную речь в соответствии с условиями речевой коммуникации, важнейшими из которых являются сферы коммуникации, ситуации общения с учетом адресата и характера взаимодействия партнеров. Содержание коммуникативной компетенции составляет методически, психологически и лингвистически согласованное единство всех компонентов, образующих ситуации общения, а также знания и умения, которые необходимы учащимся для понимания и порождения собственных программ речевого поведения. Его специфика и объем зависят от целей овладения языком, которые ставят перед собой учащиеся, их интересов и мотиваций, принимаемых ролей, видов коммуникативной деятельности, выполняемых во время учебного процесса и после его завершения. Кроме того, содержание коммуникативной компетенции согласуется с целями и задачами изучения иностранных языков, которые диктуются интересами общества.
Но содержание коммуникации и процесс её протекания не универсальны, поскольку окружающую действительность люди разных культур воспринимают по-разному, и даже очень сходным материальным и духовным ценностям придают отличающееся в чем-то значение. Роль и место каждого поступка не совсем одинаковы у разных народов. При осуществлении коммуникации в рамках представителей одной культуры можно наблюдать весь комплекс специфических традиций, отношений, убеждений. Нейтральных же высказываний, которые могут быть отнесены к любой культуре, сравнительно немного. Следовательно, научившись общаться в пределах одной культуры, человек должен снова учиться общению в рамках другой. Эти понятия заключены в языковых средствах выражения.
Поэтому применительно к практике преподавания иностранных языков выделение лингвострановедческого аспекта языка диктует необходимость говорить не столько о коммуникативности, сколько о лингвострановедческой компетенции учащихся. Процесс овладения иностранным языком связан с процессом усвоения «этносоциокультурного багажа» народа-носителя языка. Деятельность людей, принадлежащих к одной культуре, системна. Каждый член коллектива действует и поступает по общепринятым нормам, которые, хотя и варьируются в зависимости от особенностей индивида или обстоятельств, но все же сохраняют инвариантность. Сложность состоит в том, чтобы выделить их и описать, так как пока не выяснено, что считать единицами культуры.
Можно привести многочисленные примеры, когда люди, достаточно свободно владеющие языком, оказавшись в условиях страны изучаемого языка, зачастую не достигают полного понимания речи иностранцев, а их высказывания не всегда понятны иностранцам, хотя общение ведется на одном и том же языке с соблюдением всех языковых норм в плане фонетики, лексики, грамматики. Полной коммуникативности здесь нет только из-за непонимания речи в плане содержания. Если же изучающий иностранный язык отожествил в своем сознании слово родного языка со словом иностранного, то он практически отожествляет и лексические фоны обоих слов, и в результате в речи наблюдается интерференция особого рода – лингвострановедческая. В её основе лежит перенос иностранцем навыков и сведений из привычной ему действительности во вторичную культуру. Лингвострановедческая интерференция обусловлена не воздействием одного языка на другой, а воздействием одной культуры на другую, но проявляется она именно в речи.
Работа над текстом для чтения показывает, что рецептивное владение иностранным языком опирается не только на формы и значения, более или менее непосредственно воплощенные в тексте, но и на взаимное соответствие «фонового знания обучающихся», то есть на знание того фона, на котором происходит действие. Часто, преодолевая формальные, терминологические трудности текста, упускаются из вида его национально-культурный компонент, что также приводит к неполноценной коммуникации. Поэтому в целях реализации принципа коммуникативности необходимо учитывать требование направлять усилия преподавателя на обучение не языку или речи, а на обучение иноязычному общению и использованию иностранного языка в разных видах интеллектуальной и практической деятельности, а учет связи языка и культуры, и, соответственно, реализация этой связи в практике преподавания является одним из основополагающих компонентов принципа активной коммуникативности. Исходя из вышеизложенного, в преподавании иностранного языка в вузах считается обязательным выделение лингвострановедческого аспекта, способствующего формированию у учащихся лингвострановедческой компетенции.
Применительно к языковому вузу лингвострановедческая компетенция включает в себя знания об основных особенностях социокультурного развития страны изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение соответственно с ним. В данном случае практическая цель курса иностранного языка состоит в том, чтобы обеспечить достаточно свободное, нормативно правильное и функционально адекватное владение всеми видами речевой деятельности на изучаемом языке на уровне, близком к уровню образованного носителя данного языка.
Что касается изучения иностранного языка, то здесь лингвострановедческой компетенцией называют целостную систему представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющую ассоциировать с лексической единицей этого языка ту же информацию, что и его носители, и добиваться полноценной коммуникации. На начальном этапе, когда уровень владения языком ещё не высок, информация о предмете, явлении, сообщаемая школьникам, может носить самый общий характер. Тем не менее, нам представляется, что уже здесь важны языковые единицы с национально- культурным компонентом семантики (национальные реалии, фоновые слова, антонимы, топонимы, в меньшей мере – фразеологизмы, коннотативная лексика) затрагивающие эмоциональную сферу. Работа с этими лексическими единицами требует специальных приемов семантизации, а учащиеся должны получить информационный запас, то есть уметь узнавать их в речевом материале, воспринимать на уровне понятия и отдельных, наиболее значимых долей лексического фона, то есть обладать начальным уровнем лингвострановедческой компетенции.
История изучения вопросов лингвострановедения показывает, что данное направление является одним из актуальных и активно развивающихся в методике преподавания иностранных языков, способствующих повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, открывающее большие возможности для научных исследований. Включение лексических словарных материалов в учебный процесс расширяет кругозор учащихся, повышает мотивацию учения, оптимизирует процесс овладения знаниями, навыками и умениями.
Лингвострановедение представляет собой аспект языка, наряду с традиционными – фонетическим, лексическим, грамматическим и стилистическим – изучающий национально-культурный компонент языкового материала, отражающего культуру страны изучаемого языка; лингвострановедческий аспект присутствует в любом методе обучения иностранным языкам. Насущной необходимостью является включение элементов лингвострановедческого аспекта в содержание обучения уже на младшем и среднем этапах общеобразовательной школы.
Список литературы
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного.- М.: Индрик, 2005. - 1038 с.
2. Гурикова Ю. С. Понятие лингвострановедения и возможности лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2014 г.). - М.: Буки-Веди, 2014. - С. 6-9.
3. Кулахметова, Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 2005 - № 5.-С.2-9.
