Новости
09.05.2023
с Днём Победы!
07.03.2023
Поздравляем с Международным женским днем!
23.02.2023
Поздравляем с Днем защитника Отечества!
Оплата онлайн
При оплате онлайн будет
удержана комиссия 3,5-5,5%








Способ оплаты:

С банковской карты (3,5%)
Сбербанк онлайн (3,5%)
Со счета в Яндекс.Деньгах (5,5%)
Наличными через терминал (3,5%)

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Авторы:
Город:
Архангельск
ВУЗ:
Дата:
23 апреля 2016г.

В современных условиях модернизация отечественной системы высшего образования осуществляется в рамках интеграции в мировую и европейскую системы образования. Активно развивающиеся информационно – коммуникационные технологии определили вектор движения к смене индустриальной парадигмы постиндустриальной парадигмой, в том числе и в системе образования.

На государственном уровне необходимость перемен в образовании законодательно закреплена в разработанных программах и подготовленных документах, среди которых в первую очередь необходимо отметить следующие: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; государственные программы РФ: «Информационное общество (2011–2020 годы)»; «Развитие науки и технологий» на 2013–2020 годы; «Развитие образования» на 2013–2020 годы; концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы [1-4].

Обзор отечественной, научно-педагогической литературы и публикаций по проблемам организации образовательного процесса в высшей школе позволил установить теоретико-методологические источники исследования, которые представлены трудами учёных: О.В. Акуловой, В.И. Андреева, С.И. Архангельского, В.И. Байденко, С.Я. Батышева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.А. Бордовского, Вербицкого, В.И. Загвязинского, И.Г. Захаровой, 3.Ф. Зеер, Г.М. Коджаспировой, В.И. Коржуева, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, А.А. Орлова, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистого, В.А. Попкова, Н.Ф. Радионовой, И.В. Роберт, В.А. Ситарова, А.П. Тряпицыной, А.И. Умана, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.

Интерес к дидактике высшей школы обусловлен тем, что без анализа результатов дидактических исследований, осмысления сущности и тенденций развития невозможно внести существенные изменения в учебный процесс вуза.

Заглядывая в историю развития дидактических идей, необходимо отметить, что классическим периодом в развитии общей дидактики по праву считается XVII в. – первая половина XIX в., который характеризуется отсутствием дидактики высшей школы как таковой, поскольку она не выделялась из структуры общей дидактики в отдельную теорию [14].

В конце XIX – начале XXI вв. научные предпосылки для теоретического осмысления процесса развития фундаментальных проблем дидактики, теории обучения в отечественной педагогике в целом и отдельных аспектов этой проблемы отражены также в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.П. Блонского, П.Я. Гальперина, B.C. Гершунского, В.А. Голуб, Е.В. Давыдова, М.А. Данилова, В.К. Дьяченко, Б.П. Есипова, В.И. Журавлёва, Л.В. Занкова, Т.М. Ковалевой, В.С. Кукушкина, Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, И.И. Логвинова, П.И. Образцова, Л.М. Перминовой, Е.Н. Селиверстовой, М.Н. Скаткина, В.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой, С.Т. Шацкого, Г.И. Щукиной и др.

Актуальность проводимого исследования определялась необходимостью теоретического обоснования генезиса и тенденций развития дидактики высшей школы, выработки концептуальных подходов к рассмотрению её как особо значимого для системы высшего образования в современных условиях историко-педагогического феномена.

Источниковедческую базу – ключевую основу исследований составили труды В.В. Краевского, И.И. Логвинова, Н.С. Макаровой, И.М. Осмоловской, В.А. Ситарова и др., в которых рассмотрены теоретические положения и особенности развития дидактики высшей школы.

Ознакомление с публикациями указанных выше авторов показало, что в целом в них были раскрыты закономерности и принципы обучения в вузе, их специфика относительно общедидактических закономерностей и принципов.

Тем не менее, в контексте преемственности проведём некоторый анализ ряда актуальных, по нашему мнению, работ, посвящённых решению проблем развития дидактики в существующих условиях как в целом, так и в высшей школы в частности.

Так, В.А. Ситаров характеризует термин дидактика «...как особый педагогический способ теоретического понимания мира является научной областью педагогики, исследующей принципы, ценности, закономерности функционирования и развития процесса образования и обучения» [18, с. 5]

Относительно дидактики высшей школы автор утверждает следующее: «...ученые, занимающиеся данной проблемой, заимствуют в основном теоретико-методический аппарат школьной педагогики», что в большей степени не исключает, а даже предполагает «...определенную преемственность в дидактических принципах, содержании, формах и методах обучения» [18, с. 336].

В.В. Краевский и А.В. Хуторской дидактикой «...называют одну из научных дисциплин, входящих в комплекс наук об образовании...», определяя её как составную часть педагогики, науку об обучении, исследующую законы, закономерности, принципы и средства обучения [11, с. 10–11].

И.И. Логвинов в ретроспективном анализе публикаций различных авторов, обращаясь в довольно широком аспекте к формулировкам относительно понятия дидактики приходит к выводу, что то, что «... в настоящее время именуется дидактикой, представляет собой совокупность трех различных видов знания и трех различных областей деятельности, описывающих и исследующих один и тот же объект (процесс обучения) с разных ракурсов и различными методами» [13, с.75]: философии, теории обучения и дидактической инженерии. Полагая, что «необходимы процедуры, измерений исследуемых объектов, процессов и их состояний», автор отрицает наличие в дидактике таких процедур. Из этого следует, что проблемы закономерностей и законов обучения не могут быть подтверждены или опровергнуты «строго поставленными и воспроизводимыми экспериментами», поэтому «современное дидактическое знание относится к типу духовно-практических знаний и никак не может квалифицироваться как научное» [12, с. 54].

В свою очередь И.М. Осмоловская несколько ранее отмечала, что «дидактика – часть педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие» [15, с. 7], а использование понятия «теория» относительно термина «дидактика» не совсем точно. По  мнению автора, «...в определении понятия «теория» выделяется целостное представление об объекте», которым в данном случае является обучение, но «... в настоящее время такой целостности в дидактическом знании не наблюдается» [15, с. 7].

В одной из совместных публикаций авторы (Е.О. Иванова и И.М. Осмоловская) убедительно доказывают следующее: «... если принять, что дидактика – гуманитарная наука», то она «... должна следовать идеалу научности гуманитарного знания», что соответственно снимает «...вопрос о существовании единых, принятых всем научным сообществом закономерностей <…> Гуманитаризация дидактики требует не полного отказа от естественно-научных методов, а снижение их значимости» [9, с.19].

Аргументируя свое мнение, авторы другого монографического исследования [8] констатируют, что дидактика «... являясь гуманитарным знанием, <…> обладает и всеми его особенностями», подчеркивая необходимость «...проследить трансформацию дидактического знания от классических оснований до его современного состояния определяет выбор в качестве его институциональной основы понятие «теория» [8, с.12]. При этом делают акцент на том, что «...теория, как высшая, самая развитая форма организации научного знания, должна давать целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории» (процесса обучения) [8, с. 17].

Гуманитарные науки относятся к разряду неформализованных, они «лишь приблизительно верно отображают свойства и закономерности исследуемой области явлений, поэтому достоверность, присущая им, имеет также относительный характер» [8, с. 14]. Тем не менее, «современная дидактика изучает обучение во всех возможных проявлениях этого процесса: в его формальном, неформальном и информальном вариантах» [8, с. 14].

Из всего выше сказанного следует, что понимание процесса  обучения не требует полного отказа  от традиционных представлений о дидактике, однако требует их развития, рассмотрения с новых позиций. Кроме того, необходимо рассматривать дидактику как теорию в динамике, в достаточно широких рамках – от возникновения (XVII в.) до наших дней.

В качестве исторического примера обратим внимание на высказывание К.Д. Ушинского: «...ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в этом строгом смысле, а только искусствами <...> Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества. Всякое искусство, конечно, может иметь свою теорию; но теория искусства не наука; теория не излагает законов существующих уже явлений и отношений, но предписывает правила для практической деятельности, почерпая основания для этих правил в науке» [19, с.12].

Резюмируя все выше сказанное, необходимо отметить что, мы разделяем гуманитарную позицию И.М. Осмоловской относительно дидактики как науки, и утверждаем, что изучение развития дидактики в образовательном процессе должно строиться преимущественно на основе качественных методов исследования, которые используются, например, для обозначения проблемы и выработки гипотез, в качестве предварительных для определения основных показателей и т.д. Однако, как показали наши исследования, нецелесообразно «снижать значимость» количественных методов в научной практике, т.к. формализация, модели, полученные на основе обработки результатов исследований с использованием методов математической статистики и т.п.,« ...применяемые в педагогике и психологии в полной мере способствуют разработке теоретических конструктов исследования, а его результаты могут быть рекомендованы преподавателям вузов к использованию (особенно при обработке и анализе большого объёма информации)...», например, «...для предварительной диагностики уровня подготовки абитуриентов, проектирования содержания учебных программ и индивидуальной траектории обучения студента, выбора средств, методов, организационных форм и образовательных технологий...» (условно названный нами – как дидактический вектор развития) [20, с. 187–188].

Расширяя рамки научной полемики, в этом же контексте несколько позже высказывается и И.М. Осмоловская. Сейчас к дидактике «...как гуманитарной по своей сути науке предъявляются требования как к науке естественной. Это отражается в методах исследования, среди которых <...> основными являются наблюдение и эксперимент. Целесообразно расширить инструментарий дидактики, включив методы гуманитарного исследования...» [16, с. 65]

Таким образом, в зависимости от поставленных задач решение, на наш взгляд, может быть найдено в оптимальном сочетании качественных (наблюдение, интервью и др.) и количественных методов (анализ данных, прогнозный анализ и др.) исследований, имея ввиду, что первое отвечает на вопросы «как?» и «почему?», а во втором случае можно получить ответ на вопрос «сколько?»

При переходе от традиционного вузовского учебного процесса к его модернизации, устойчивому и постоянному взаимодействию с существующей практикой требуется, по нашему мнению, разработка и реализация на основе качественных и количественных методов анализа данных, дидактической векторной модели, ориентированной, прежде всего, на развитие необходимых профессиональных компетенций при подготовке высококвалифицированных специалистов и организации учебного процесса в высшей школе с использованием электронных информационно-образовательных технологий.

Обзор научно-педагогической литературы и публикаций свидетельствует, что развитие «...системы высшего образования на этапе информатизации общества обусловлено происходящими процессами интеграции содержания и технологий обучения» [20, с. 74]. Опыт показывает, что «... их внедрение в сферу образовательной деятельности позволяет на новом, более качественном уровне осуществлять передачу накопленного человечеством социального опыта, успешно адаптироваться обучаемым к происходящим в окружающей среде изменениям, более эффективно взаимодействовать преподавателям и студентам в процессе обучения» [20, с. 68].

Единство технологического и педагогического компонентов в образовательном процессе является необходимым условием формирования конкурентоспособного специалиста нового типа,  востребованного на отечественном и международном рынках труда, способного создавать новый продукт при все ускоряющемся прогрессе и постоянных изменениях в глобальной экономике.

«Технологии, – подчеркивает К.К. Арабян, – становятся главным инновационным инструментом в жизни людей, катализатором преобразований в социальной и национальной инфраструктуре, инструментом развития человеческих ресурсов <...> При получении высшего образования особенно важно передать студенту не просто набор отдельных знаний, а сформировать определенные навыки, позволяющие диагностировать проблему, уметь формулировать задачи, находить качественную информацию в бесконечном потоке данных, принимать решения в условиях ограниченности ресурсов» [6, С. 8].

Однако, существующая система обучения в высшей школе, по нашему мнению, не обеспечивает в достаточной мере профессионального уровня подготовки специалистов. Для соответствующих преобразований, изменяющих формы обучения, механизм усвоения знаний и умений, методы обучения, требуется обоснование научности дидактического аспекта всего образовательного процесса в контексте компетентностного подхода.

Поэтому проблема использования информационных и образовательных технологий относится не только к методической или технической сторонам обучения, но и к содержательной, предусматривающей органическое единство компонентов дидактического обеспечения с логикой и содержанием самого учебного процесса.

Постиндустриальная парадигма образования характеризуется тем, что сама дидактика, будучи наукой, постоянно развивается, наполняясь новым содержанием и смыслом. Следует подчеркнуть, что многие трудности, возникающие при использовании электронных, информационных, образовательных технологий, происходят из-за необоснованного применения новых технологий на основе использования классических дидактических решений и методов.

Современный образовательный процесс в вузе (в частности, электронное обучение) с использованием информационных и «образовательных технологий дает основание для становления и развития нового направления в дидактике высшей школы, условно названного нами как дидактика электронного обучения – электронная дидактика» (е-дидактика) [7, с. 15].

В этом смысле электронные, информационные и «образовательные технологии, являясь технологической платформой для организации электронного обучения в вузе, могут служить стимулом и средством крупных преобразований в методике обучения; повышают эффективность процесса получения знаний за счет увеличения разнообразных источников информации и их взаимодействия, сочетания используемых средств, методов и организационных форм обучения; вносят изменения в продолжительность, место и темпы обучения; обладают потенциальными возможностями как расширения доступа к образованию для огромного числа людей, так и ограничения его теми лицами, которые располагают для этого достаточными средствами; расширяют возможности для очного и заочного обучения, особенно дистанционного образования, которое в настоящее время наиболее стремительно развивается во всем мире» [20, С. 77–78].

«Дидактика электронного обучения представляет собой одно из направлений теории обучения, которое в условиях информатизации общества наряду с традиционными вопросами дидактики «для чего обучать» (цели), «чему обучать» (содержание) и «как обучать» (принципы, методы, формы) решает вопросы, связанные с проблемой «как учиться» (технологии), поскольку электронное обучение предполагает увеличение доли самостоятельной учебной деятельности личности в образовательном процессе и уменьшение вербальной, непосредственной коммуникации в системе «преподаватель–студент», «студент–студент», «преподаватель– студенты»» [20, С. 83]. Как научное направление в теории образования дидактика электронного обучения, по нашему мнению, находится в процессе становления, поэтому «предполагает определённую преемственность в дидактических принципах, содержании, формах и методах обучения, хотя при этом имеет свои существенные отличия»[20, С. 83].

Анализ результатов исследования дидактических аспектов развития современного высшего образования в научно-педагогической литературе выявил следующие концептуальные идеи: обучение рассматривается, как содействие конкретному учащемуся в становлении будущей личности, обладающей общекультурными и профессиональными компетенциями; обеспечение вариативности стратегий и научно-педагогических подходов при реализации скрытых в обучающемся тенденций и способностей к самоактуализации, определении своего пути к знаниям, пробуждении у него потребности в систематическом самообразовании для более углубленного понимания содержания и развития способности к учению.

В качестве примера, рассмотрим основные тенденции развития системы высшего образования в области электронного обучения, вектор развития которого на 2015 г. будет определяться следующим рядом трендов [10, С.79–92]: больший акцент на активность пользователей; от массовых открытых онлайн-курсов (МООС) к селективным (SOOC); распространение стратегии «Bring-Your-Own-Device»; увеличение данных и анализа; повсеместное использование мобильных технологий; распространение платформ P2P (peer-to-peer); увеличение использования видео и степени погружения в среду обучения; увеличение количества хранилищ образовательных данных; повышение внимания к оценке и аккредитации; активное инвестирование крупных медиа корпораций в электронное обучение; продолжение роста ресурсов в области доступного в интернете индивидуального обучения; более широкое использование платформ профессионального обучения.

Рассматривая тенденции развития системы высшего образования в целом Н.А. Дука и коллеги, выделяют следующие направления [8, с. 41–43]: демократизация высшего образования (общедоступность, свобода выбора, отказ от авторитаризма); создание научно-производственных комплексов; фундаментализация образования; индивидуализация обучения; гуманитаризация и гуманизация образования; компьютеризация вузов; переход к массовому высшему образованию; переход к автономизации вузов; рост требований к профессионализму вузовских преподавателей; создание системы для оценки эффективности работы системы высшего образования со стороны общества.

Достаточно подробно тенденции развития высшего образования  в своих публикациях приводит А.А. Сафонов, в частности, он пишет: «В 2014 г. на смену Федеральным государственным образовательным стандартам 3-го поколения (ФГОС-3) пришли так называемые ФГОС 3+, адаптировавшие направления под- готовки к требованиям Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации <…> Основные новации: вводится прикладной бакалавриат по подготовке профессионалов-практиков; ликвидируется перечень базовых дисциплин для каждого направления (остаются только философия, история, иностранный язык, БЖД и физкультура); усиливается значение дистанционных форм образования» [17, № 2].

Далее автор продолжает: «Реформа высшего образования не закончена, Министерство образования и науки Российской Федерации анонсировало начало экспертной работы по ФГОС-4. Также идет процесс изменения перечня самих направлений подготовки. Правительству РФ поручено предусмотреть укрупнение направлений подготовки высшего образования с параллельным выделением академических и прикладных профилей. Предполагается выбор студентом профиля образования в процессе обучения» [17, № 2].

Рассматривая контуры новой образовательной реформы А.А. Сафонов выделяет следующие ключевые моменты [17, № 51-52]: 1. Реформа профессиональных стандартов (решение проблем рынка труда, удовлетворение запроса работодателей и др.) 2. Профессионально-общественная аккредитация (вовлечение работодателей в проектирование образовательной программы, реальное содержание производственной практики, курсовых проектов, создание и развитие базовых  кафедр и  др.); 3. Модульность (возможность выходить с каждым разработанным модулем основных программ на привлекательный рынок дополнительных образовательных услуг и др.). Но существуют и проблемы, среди которых автор отмечает: прикладную направленность профессионально-общественной аккредитации; требуется более гибкое планирование учебного процесса; консерватизм академического сообщества; отсутствие единого административного центра.

Таким образом, реформа системы высшего образования продолжается, разрабатываются ФГОС-4, идет процесс внедрения онлайн–технологий, новейших систем профориентации и т.д. С одной стороны, Российское высшее образование ждет трудный, творческий период, усиливается роль электронного обучения и т.д. С другой стороны, «...переход к политике импортозамещения обострит проблему кадров и породит более тесные связи между вузами и работодателями» [17, № 53].

В современных условиях на этапе информатизации образования методологические основания дидактического знания в образовательном процессе в высшей школе рассматривается автором как наиболее важные, с позиции определения сущности, ключевых понятий, формирующих научно-теоретическую основу дидактического знания в структуре вузовского учебного процесса.

 

Список литературы

1.     Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 02.02.2016)

2.     Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы (утверждена Постановлением  Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 295). Режим доступа: http://programs.gov.ru/Portal/programs/passport/2 (дата обращения: 02.02.2016)

3.     Государственная программа Российской Федерации «Развитие науки и технологий (утверждена Постановлением Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 301). Режим доступа: http://www.rg.ru/2014/04/24/texnologii-site-dok.html (дата обращения: 02.02.2016)

4.     Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011–2020 годы)» (утверждена Постановлением Правительства РФ от 15 апреля 2014 г. № 313) http://pravo.gov.ru/proxy/ips/?docbody=&nd= 102349623&rdk=&backlink=1 (дата обращения: 02.02.2016)

5.     Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы (утверждена Распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. N 2765-р). Режим доступа: government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата обращения: 02.02.2016)

6.     Арабян, К.К. Новая система образования / К.К. Арабян // В сб. науч. тр. «Проблемы развития электронного образования в России». – М., МГУЭСИ, 2015. – 266 с.

7.     Буторина, Т.С. Дидактические основы использования информационно-педагогических технологий в подготовке электронного учебника / Т.С. Буторина, Е.В. Ширшов // Открытое образование.  – 2001. – № 4.– С. 14–16.

8.     Дука, Н.А. Дидактика высшей школы: от классических оснований к постнеклассическим перспективам: монография / Н.А. Дука, Н.С. Макарова, Н.В. Чекалева. – Омск: Амфора, 2011. – 228 с.

9.     Иванова, Е.О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская. – М.: Просвещение, 2011. – 190 с.

10. Козлов, А.Н. Анализ состояния и перспектив развития электронного обучения в мире / А.Н. Козлов, К.А. Яснов // В сб. тр. «Проблемы развития электронного образования в России». – М., МГУЭСИ, 2015. – 266 с.

11. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

12. Логвинов, И.И. Актуальные проблемы современной дидактики (полемические рассуждения) / И.И. Логвинов. – М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: Модэк, 2013. – 152 с.

13. Логвинов, И.И. Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и эксперимент) / И.И. Логвинов. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. – 180 с.

14. Макарова, Н.С. Трансформация дидактики высшей школы / Н.С. Макарова. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2011.– 180 с.

15. Осмоловская, И.М. Дидактика / И.М. Осмоловская. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240 с.

16. Осмоловская, И.М. Проблемы развития дидактики в современных условиях / И.М. Осмоловская // Основные тенденции развития дидактики: инновационный потенциал дидактического знания: материалы Междунар. науч.-практ. конф. – М.–Ярославль, 2012. – 332 с.

17. Сафонов, А.А. Профессиональные стандарты и ФГОС 4: как модернизировать учебный процесс и учебные издания? [Электронный ресурс] / А.А. Сафонов // Электронный еженедельный вестник «Книговед». – М.: Изд-во «Юрайт», 2016. – № 2, 46, 51-53. http://www.biblio- online.ru/thematic/?3&id=urait.content.36CBAAE0-C6F3-4C13-8322-6C68F3763678&type=c_pub                                                                                                                                              (дата обращения: 02.02.2016)

18. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.

19. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. – М.–Л.: Изд-во АПН, 1950. – Т.1. – 776 с.

20. Ширшов, Е.В. Системно-дидактическое обеспечение образовательного процесса в вузе. Проблемы и перспективы развития: моногр. / Е.В. Ширшов. – Архангельск: Северный (Арктический) федеральный ун- т, 2010. – 387 с.