08 февраля 2016г.
Вопрос о качестве непрерывного профессионального образования специалистов социономических («помогающих») профессий (социальных работников, психологов, социальных педагогов, медицинских работников, юристов социальных служб и др.) был и остается актуальным для многих стран мира. Каждый временной период в развитии национальных систем непрерывного профобразования кадров социальной сферы выдвигает свою квалиметрическую (качественно-измерительную) парадигму и наполняет ее соответствующими представлениями о сущности и содержании, объектах и субъектах, методах и технологиях, этической и процессуально-диагностической сторонах контрольно-измерительной и оценочно-результативной деятельности в сфере образования.
Интересен анализ материалов зарубежных исследований по проблематике различных подходов к трактовке понятия «качество профессионального образования» и рассмотрению современных проблем разработки и реализации методов, технологий, инструментария квалиметрии профессионального образования.
M. Fraser в своих работах [8; 9] подчеркивал, что качество высшего образования включает в себя то, что студенты узнали и прочно запомнили (освоили, усвоили), то, что они (студенты) могут самостоятельно сделать (выполнить) в плане профессиональных умений и навыков в реальных условиях трудовой деятельности, и то, что принято называть «позитивным отношением» студентов к процессу учебе и будущей профессиональной деятельности, которое (отношение) сложилось в результате их (студентов) личностно-делового взаимодействия с преподавателями кафедр и специалистами вуза в целом; при чем это позитивное взаимоотношение в системе «студент – преподаватель – специалист базы практики (стажировки)» стимулирует выпускника вуза на дальнейшее (непрерывное) образование и самообразование. Также M. Fraser указывал, что качество в сфере высшего образования является многомерным и мультифакторным феноменом [9, c. 26].
L. Bellingham в своей статье [7] рассматривает достаточно проблематичную тему: насколько тестирование студентов вузов, которое осуществляется под контролем Агентства по обеспечению качества высшего образования (QAA) в Великобритании способно объективно оценить реальный уровень профессиональной подготовленности будущих молодых специалистов. Автор статьи подчеркивает, что недопустим бюрократический подход к процедуре тестирования, пусть и основанной на требованиях академических стандартов. L. Bellingham особое внимание обращает на сложность получения объективной оценки по результатам только вопросно-ответного тестирования качества обученности выпускников междисциплинарных профессионально-образовательных программ, а также программ профобразования, в которых требуется проверка стабильности проявлений сформированных профессиональных умений, навыков, компетенций в сфере «живого» взаимодействия специалиста с клиентами, т.е. для выпускников программ профессиональной сферы «человек – человек». Также в статье отмечается тот момент, что не всегда в тестовом контроле удается соблюдать нужную пропорцию проверки научно-теоретической подготовленности обучающегося и его профессионально- прикладной, практико-ориентированной подготовленностью [7].
Заслуживает внимания содержание работы B.L. Frick, B.L. Leibowitz, E.M. Bitzer, в которой достаточно аргументировано обосновывается позиция, что нельзя разработать унифицированные (универсально-единые) квалиметрические инструменты для оценки качества профессионального образования в любом вузе, любого профиля. Авторы статьи отмечают, что в США и Канаде, отсутствуют признанные на национальном уровне инструменты оценки качества образования для всех вузов. Как правило, квалиметрические инструменты оценки качества образования разрабатываются для конкретного учреждения с учетом его ресурсы и контекста функционирования (жизнедеятельности). Причем авторы статьи особо подчеркивают тот факт, что одни и те же контрольно-измерительные, диагностическо-оценочные средства не могут гарантировать успеха, если их использовать в другом учреждении (пусть и аналогичного профиля). Вместе с тем авторы статьи признают, что существуют так называемые инвариантные оценочные инструменты, которые предназначены для применения в разных образовательных организациях: в частности, скрининговые интервью, экспертный анализ учебных пособий (профессионально-образовательного контента вуза), анализ портфолио обучающихся и преподавателей, анализ данных по определению (диагностике) успеваемости предшествующего обучения (до момента начала освоения обучающимися конкретной профессионально-образовательной программы), сравнение ряда промежуточных и конечных результатов освоения конкретной программы, анализ различных видов (типов) контрольно-оценочных мероприятий и др. Авторы работы поддерживают позицию канадских экспертов по оценке качества профобразования, которые считают, что среди контрольно-оценочного инструментария 45% должны составлять задания тестового характера (причем эти задания должны быть не только репродуктивного, но и реконструктивного, и проблемно-эвристического типа); 35% – так называемые «живые демонстрации» обучающимися сформированных у них профессионально-значимых умений, навыков, 10% – анализ портфолио обучающихся и обучающих, 10% – сравнительный анализ результатов самооценки каждым обучающимся своих профессионально-образовательных достижений с экспертной оценкой [10].
В отечественной науке «отцом квалиметрии образования» признан Александр Иванович Субетто. Еще в 1975 году в научный оборот им было введено понятие «меры качества», которое трактовалось как часть математического формализма теории качества на базе математической интерпретации качества (с использованием математической теории динамических систем) [4]. А уже в 1991 году в работе «Введение в квалиметрию высшей школы» А.И. Субетто отмечал, что к началу 90-х годов ХХ века в России оформилась синтетическая теория квалиметрии образования, которая органично сочетает в себе достаточно обширный инструментарий вариативных измеренческих теорий.
За последние годы опубликовано много научных исследований в сфере квалиметрии высшего образования инженерно-технического и экономического профиля. Это можно объяснить тем обстоятельством, что сущность качества профессиональной подготовленности выпускников вузов указанных профилей можно четко параметризировать (т.е. разработать четкую иерархию диагностируемых профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций и т.п.), а затем достаточно объективно оценить по специально разработанным оценочно- измерительным, квалиметрическим диагностическим методикам уровень сформированности каждого профессионально значимого и важного параметра.
В диссертационном исследовании Ю.А. Шихова (а оно выполнено на материале непрерывной профессиональной подготовки в системе «профильная школа – втуз» специалистов инженерно-технического профиля) предложена авторская матрица квалиметрического мониторинга оценки качества профессионально- прикладной обученности выпускников профильной (физико-математической) школы, технического лицея и технического вуза [6].
В структуре системы знаний, наличие которой можно продиагностировать у обучающихся по специальным методикам, Ю.А. Шихов выделяет следующие иерархические уровни: 1) уровень минимума (М), т.е. сформированность пороговых (начально-элементарных) знаний, необходимых для понимания основ научной картины мира, для формирования основ научного мировоззрения обучающегося, 2) уровень типовых базовых (Б) программных знаний, 3) уровень программных (П) знаний (как типовых, стандартизированных, так и не типовых); 4) уровень сверх программных (С) знаний (эти знания существенно превосходят требования государственных образовательных стандартов).
В структуре умений, уровень сформированности которых у обучающихся также можно продиагностировать по специальным контрольно-оценочным методикам, Ю.А. Шихов выделяет следующие иерархические уровни: I уровень – это фактический уровень сформированности элементарно-базовых, репродуктивных умений (как правило, это, условно называемые «одношаговые» умения, которые основаны на повторении одного четко определенного действия); II уровень – это алгоритмический уровень сформированности умений (данные умения основаны на прочном владении обучающимся теоретико-методическими основами той или иной алгоритмической деятельности по решению типовых задач; эти умения «многошаговые»); III уровень – это аналитический уровень сформированности умений (обучающийся, проанализировав конкретную профессиональную задачу, ситуацию выбирает из арсенала имеющихся у него сформированных разных типов умений те, применение которых может обеспечить решение задачи); IV уровень – это многофункциональный уровень сформированности умений (обучающийся может комбинировать имеющиеся у него сформированные разного типа и вида умения для выполнения различных типов функциональных заданий в рамках того или иного направления профессиональной деятельности); V уровень – креативный уровень сформированности умений (обучающийся в ситуациях неопределенности может самостоятельно на основе приемов эвристики продуцировать те или иные умения, необходимые для выполнения задания, решения нестандартной задачи, разрешения сложной ситуации).
На сегодняшний день, по мнению авторов статьи, недостаточно исследований по разработке квалиметрического личностно-ориентированного инструментария для оценки качества непрерывного профессионального образования специалистов социономических («помогающих») профессий с учетом специфики содержания и технологии их профессиональной деятельности в современных условиях.
В Российском государственном социальном университете к настоящему моменту создались определенные предпосылки для становления научной школы по разработке проблемы квалиметрии непрерывного многоступенчатого профессионального образования специалистов социономического профиля. Так, в частности, выпущен ряд монографий по проблемам обеспечения качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, защищены кандидатские и докторские диссертации, посвященные различным аспектам квалитологии и квалиметрии непрерывного образования кадров социальной сферы [1; 2; 3; 5].
Обобщая материалы публикаций выше перечисленных авторов (сотрудников РГСУ), можно сделать вывод о том, что эффективное управление качеством подготовки выпускников программ непрерывной профессиональной подготовки специалистов социономического профиля в системе «ссуз (колледж) – вуз (бакалавриат+магистратура) – повышение квалификации – дополнительное профобразование» достигается целенаправленным и постоянным воздействием на следующие подсистемы (звенья) единой системы обеспечения качества: а) подсистема планирования эталонного образца качества реализации конкретной профессионально- образовательной программы (данная подсистема включает в себя: разработку четких, объективно диагностируемых характеристик качества освоения обучающимися образовательной программы, доведение планов пошаговой реализации конкретной программы до исполнителей); б) подсистема установления функционально-зависимых связей и взаимодействия между всеми звеньями целостного профессионально- образовательного процесса в ссузе, вузе, которые влияют на обеспечение качества реализации конкретной образовательной программы (необходимо обеспечить учет специфики контингента конкретной учебной группы; учет профессиональных и личностных особенностей коллектива преподавателей, учет специфики и особенностей реализации различных видов деятельности: учебно-познавательной, профессионально-практической, учебно- исследовательской, лабораторной, консультативной, тьюторской и др. в процессе реализации конкретной программы, учет специфики дидактических и материально-технических средства обеспечения учебного процесса); в) подсистема контроля качества реализации конкретной образовательной программы (данная подсистема предполагает обеспечение адекватного измерения определенных показателей качества по стандартизированным процедурам, анализ полученных данных по интерпретации результатов контрольно- оценочных процедур; корректировку процесса функционирования тех или иных структурных звеньев целостного учебного процесса в учреждении; систематическое проведение внешней независимой экспертной оценки качества реализации профессионально-образовательных программ).
Глава подготовлена в рамках государственного задания Минобрнауки РФ №2014/601, код проекта 3106.
Список литературы
1. Комарова Е.В. Квалиметрический подход в системе дополнительного профобразования специалистов социальной сферы: дис. … д. пед. наук. – М.: РГСУ, 2012.
2. Никитина Н.И., Романова Е.Ю., Галкина Т.Э., Комарова Е.В. Управление на основе полидисциплинарного подхода качеством непрерывного многоуровневого профессионального образования специалистов социономического профиля: монография. – М.: Издательство «Ритм», 2014.
3. Подзорова М.И. Профессиональная подготовка социологов в вузе к работе в социальной квалиметрии: дис.... к.п.н. – М.: РГСУ, 2006.
4. Субетто А.И. Мера и оценка качества // Основы теории управления качеством продукции. – Л.: ЛенЗНИИЭП, 1975. – С. 51–66.
5. Фомина Н.Б. Формирование квалиметрической компетентности руководителя общеобразовательного учреждения в системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук. – М.: РГСУ, 2010.
6. Шихов Ю.А. Проектирование и реализация комплексного квалиметрического мониторинга подготовки обучающихся в системе «профильная школа – втуз»: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. – Ижевск, 2008.
7. Bellingham L. Quality Assurance and the Use of Subject Level Reference Points in the UK // Quality in Higher Education. 2008 – 14(3). – рр. 265-276. doi: 10.1080/13538320802507653
8. Fraser M. Quality Assurance in Higher Education. – London, UK: Falmer Press, 1991.
9. Frazer M. Quality in Higher Education: An International Perspective // What is quality in higher education? D. Green (ed.). – Buckingham: SRHE and Open University Press, 1994.
10. Frick B.L, Leibowitz B.L, Bitzer E.M. Assessment and recognition of prior learning (ARPL) on the postgraduate level at Stellenbosch University. – Centre for Teaching and Learning, in collaboration with the Faculty of Education Stellenbosch University, 2006.
