23 апреля 2016г.
Производственная практика как компонент педагогического процесса обладает совокупностью признаков, таких как целостность, управляемость, системность, динамичность, содержательность, результативность, прогнозируемость. Целостность производственной практики обеспечивается взаимосвязью образовательных целей по достижению результатов освоения программы практики, которая характеризуется следующими компонентами: содержательно-целевым, организационно-деятельностным, эмоционально-мотивационным, контрольно-оценочным. Управляемость организацией и проведением практики обеспечивается поэтапным переводом системы из одного состояния в другое в соответствии с поставленными целями.
Производственная практика как целостная система объединяет не только все ее виды (педагогическая, научно-педагогическая, научно-исследовательская), но и составляющие, которые являются относительно самостоятельными, в тоже время связанными и зависимыми друг от друга (задачи, мотивы, условия, формы, средства взаимодействия участников образовательного процесса, достигнутые результаты).
От практики к практике усложняются содержательные и процессуальные ее компоненты, обеспечивающие динамичность самих процессов, направленных на развитие обучающихся, совершенствование самого педагогического процесса. Содержательный компонент практик определяется видами профессиональной деятельностью студентов по освоению совокупности компетенций, а результативность их формирования ̶ совокупностью показателей (умениями, знаниями, способами владения ими).
Содержательно-целевой компонент производственной практики обеспечивается целями организации и проведения, подведением ее итогов, содержанием, в котором реализуются эти цели. Целостность и динамичность всех вышеназванных процессов обеспечивается требованиями, сформулированными в нормативных документах (законе, федеральных государственных стандартах) к результатам подготовки педагогических кадров. В цели и содержании практики отражается опыт, накопленный ранее, во взаимосвязи всех его компонентов, а именно знаний, способов деятельности, приобретенных умений (познавательных, коммуникативных, регулятивных, эмоционально-ценностных и волевых).
Таким образом, в содержании практики реализуются во взаимосвязи содержательные, развивающие и воспитательные задачи, которые должны быть осознаны и реализованы студентами-практикантами (будущими учителями) в соответствии с педагогическим интерпретированным социальным опытом, который может проявиться в формах, методах и средствах педагогической деятельности (социальная предпосылка).
Успешность организации и проведения практики зависит не только от качества теоретической и практической подготовки студентов на занятиях в вузе, но и от ряда факторов, имеющих физиологические, психологические, мировоззренческие, педагогические предпосылки профессионального (методического) становления будущего учителя. К ним относим:
· пригодность (отсутствие противопоказаний к деятельности, определяемой формулой "человек- человек", отражающих анатомические, физиологические, психологические особенности индивида, его врожденные или приобретенные недостатки, несовместимые с основами педагогического мастерства учителя);
· включенность (умение взаимодействовать с участниками образовательного процесса, переключаться, корректировать свои действия, основанные на технологиях общения, эмоционально-волевых, рефлексивных, организаторских качествах личности);
· готовность (мировоззренческая зрелость человека, психолого-педагогическая компетентность в реализации задач практики).
Готовность, по мнению В.А. Сластенина, характеризует направленность обучающего на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость, самореализацию и самосовершенствование, нацеленность на использование инновационных технологий, в том числе авторских, на прогностичность и динамичность [3]. Он выделяет теоретическую и практическую готовность к педагогической деятельности. Теоретическая готовность, по его мнению, проявляется в обобщенных и систематизированных формах мышления, в гностических, конструктивных и проективных умениях. Практическая готовность к педагогической деятельности проявляется в совокупности умений, которые могут быть представлены организаторскими (мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные) и коммуникативными (перцептивные, педагогической техники) умениями.
Выделенные умения преподавателя (группового руководителя) и студента-практиканта (будущего учителя) характеризуют их методическую компетентность, которая, по сути своей, является составляющей профессиональной компетентности. Две компетентности (профессиональная и методическая) связаны как родовое понятие и видовое. Критериями выявления сформированности методической компетентности у будущего учителя на теоретическом уровне служат: аналитические, прогностические, проектировочные, рефлексивные умения; на практическом: мобилизационные, информационные, перцептивные умения педагогического общения, развивающие; на творческом: исследовательская самостоятельность, готовность к реализации инновационных подходов в образовательных процессах, готовность в использовании нетрадиционных технологий обучения [1,5].
В.И. Земцова, исследуя теоретические основы методической компетентности [2], определяет ее как свойство личности, которое выражается в наличии не только глубоких и прочных знаний и умений в области учебного предмета и методики его обучения в единстве, но и опыта решения методических задач на практике. В.А. Адольф, анализируя структуру методической компетентности, выделяет познавательный, личностный и деятельностный компоненты. По мнению автора, базис познавательной компетентности составляет система знаний; личностной – отношение учителя к имеющимся знаниям, к их оцениванию; деятельностной – организация и проведение обучения. Т.В. Сясина считает, что методическую компетентность учителя можно определить как синтез аффективного, когнитивного и деятельностного компонентов [4].
Методическая компетентность студента-практиканта (будущего учителя) реализуется через совокупность выполняемых им функций. Функции проявляются в деятельности, в способности и готовности их выполнять, в понимании роли, задач, свойств объектов и субъектов деятельности, в выявлении зависимости одного состояния системы от другого, в проявлении активности, жизнеспособности системы и ее компонентов, их взаимосвязей, определяющих порядок включения компонентов в единое целое.
Н.В. Кузьмина к функциям профессиональной компетентности преподавателя (групповых руководителей практики) относит: гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную. Все названные функции связаны с управленческой деятельностью руководителя практики (планированием, прогнозированием результатов, конструированием всех производственных мероприятий, регуляцией, саморегуляцией и корректированием профессиональных действий и форм взаимодействия участников образовательного процесса).
Изложенное позволяет сделать вывод о том, что теоретическая и практическая готовность преподавателя (группового руководителя практики) и студента-практиканта осуществляется на практике в различных видах профессиональной деятельности (педагогической, проектной, методической, управленческой) на основе описанных выше умений, которые характеризуют методическую (профессиональную) компетентность преподавателя (выполняющего функции руководителя практики), студента-практиканта (выполняющего функцию учителя, классного руководителя).
Таким образом, методическая компетентность является интегративной характеристикой учителя, которая выражается в наличии ценностного отношения к педагогической профессии, профессиональным знаниям, умениям, способам владения ими.
Список литературы
1. Дробышева, И.В. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней школы: монография/ И.В. Дробышева. – Калуга: КГПУ, 2000.-277с.
2. Земцова, В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / В.И. Земцова. - СПб, 1995.- 310 с.
4. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога / В.А. Сластенин// Педагогическое образование и наука.-2002.-№4.-С.37-39.
5. Сясина, Т.В. Методическая компетентность будущего учителя / Т.В. Сясина.-Хабаровск : Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2015.-190с.
6. Шахмарова, Р.Р. Методическая подготовка учителя математики на основе формирования опыта студентов в процессе педагогической практики: автореф. канд. дис. :13.00.02.-Омск: Изд-во Наука-Омск, 2003.-22с.
