23 апреля 2016г.
Логопедическая работа по устранению дисграфии определяется современными требованиями к содержанию образования, развитием информационно-коммуникативных технологий, усложнением информационно-образовательной среды [6]. ФГОС НОО для детей с ОВЗ и общеобразовательные программы ориентированы на достижение детьми личностных, метапредметных и предметных результатов, формирование универсальных учебных действий, а также основ учебно-исследовательской деятельности. Условием и средством их становления становится письмо.
При нормальном развитии ребенка процесс обучения письму осуществляется на основе сформированности сложной функциональной системы, которая состоит из ряда неречевых и речевых психических функций. Недостаточный уровень их развития может явиться причиной специфических нарушений письма [3, 4, 5, 8, 9].
Устранение дисграфии у детей с ОНР общеобразовательной школы и школы для детей с ТНР позволяет в значительной степени предупредить неуспеваемость у таких учащихся в школе. Успеваемость у младших школьников данной категории остается достаточно низкой [2].
У учащихся начальных классов школы для детей с ТНР отмечается «грубо выраженное общее недоразвитие речи» (алалия, алалия, осложнённая заиканием, афазия, ринолалия и др.) [9]. Клинические исследования показывают, что у детей с дисграфией школы для детей ТНР отклонения в структуре и функциях мозга в одних случаях носят диффузный характер, в других отмечается локальная патология, иногда захватывающая несколько зон [9].
У учащихся с дисграфией школы для детей с ТНР отмечаются недостатки восприятия, воспроизведения, удержания в памяти ритмических структур (в том числе и слова), ударения, паузации, которые являются важными показателями усвоения фонетической стороны речи [1]. Как и у детей с дисграфией общеобразовательной школы, у них отмечаются нарушения структурирования и символизации акустической структуры слова в зрительно-пространственную схему (особенно выделение разной силы ударов и подсчет их количества). У учеников с дисграфией школы для детей с ТНР основные трудности заключаются в неточности слуховых образов и представлений, а у их сверстников с дисграфией общеобразовательной школы – в недостатках символической деятельности. Дети обеих категорий исправляют неправильное выполнение задания в случае повторного воспроизведения ритма экспериментатором, так как у них имеются возможности повторного программирования и моторного воспроизведения.
У учеников с дисграфией школы для детей с ТНР ярко проявляются моторные нарушения (не только речевого аппарата, но и грубые нарушения мелкой и общей моторики). При переходе на скоропись у них отмечается неровный и неразборчивый почерк [5]. Нарушения пространственной ориентации правой и левой сторон, верха-низа приводит к зеркальному письму, смешению начертаний, недописыванию, соскальзыванию со строки, появлению дополнительных элементов.
Учащихся с дисграфией школы для детей с ТНР с разными видами дизартрических расстройств, алалией характеризуют следующие черты: двигательное беспокойство (или заторможенность), повышение (понижение) мышечного тонуса, чрезмерная общая возбудимость (пассивность или апатия) [7]. В исследованиях Т.А. Фотековой выявлены нарушения праксиса позы пальцев, орального и артикуляционного праксиса, серийной организации движений.
В сочетании с дизартрией у детей данной категории изменяется мышечный тонус (в отличие от сверстников без нарушений речи), страдают тонкие, дифференцированные движения, может нарушаться и равновесие [7]. Дефектно формируется артикуляционный праксис, не образуются четкие кинестетические программы слов и фраз. Ученик с трудом запоминает нужную артикуляционную позу. Постановка и автоматизация звуков проходит длительное время. При сложных и тяжелых формах дизартрических расстройств стойкие полиморфные нарушения произношения (как согласных, так и гласных), замены и смешения близких по звучанию или артикуляции звуков (выражаются в нарушениях на письме), дефекты воспроизведения звуко- слоговой структуры слов, недостатки просодических компонентов речи, ее общая невнятность могут отмечаться и в старших классах речевой школы [9].
У детей с дисграфией общеобразовательной школы недостатки моторной сферы и дефекты звукопроизношения менее выражены, смазанность речи, затухание голоса к концу фразы преодолеваются к концу обучения в начальных классах [4].
Учащиеся с дисграфией школы для детей с ТНР представляют неоднородную группу по состоянию мыслительных операций, уровень сформированности которых положительно коррелирует со степенью выраженности дисграфии: наиболее низкие результаты выполнения заданий отмечаются у детей с тяжелой (смешанной) ее формой [2, 3, 9].
Ученики с дисграфией общеобразовательной школы испытывают трудности в самостоятельной организации свой учебной деятельности: недостаточно целенаправленны, непланомерно выполняют работу, не сличают результаты с исходными данными и теоретическими знаниями, действуют по принципу многочисленных проб и ошибок или стереотипности выполнения заданий, зависимы от влияния случайных побуждений, подчас инертны в решении задач [8].
Наравне со сверстниками с нормальным речевым статусом дети с дисграфией общеобразовательной школы демонстрируют желание достигнуть высокой успешности по учебным предметам и дают социально одобряемые ответы, свойственные большинству учащихся начальной школы [там же]. Лишь у единиц детей данной категории действующими мотивами является получение высокой отметки или похвалы на фоне высокой самооценки «умственных способностей», особенно по шкалам «уверенность» и «внешность» (по сравнению со сверстниками без нарушения речи). Такая низкая мотивация говорит в пользу того, что учащиеся с дисграфией общеобразовательной школы оценивают лишь свои умственные возможности, а не реальные достижения. Отсутствие переживаний о своих недостатках и высокая оценка своих актуальных достижений отражают проявление недостаточной личностной зрелости.
Таким образом, у учащихся с дисграфией школы для ТНР отмечаются (наряду с недостатками неречевых и речевых психических функций, значимых для овладения письмом) особенности клинической картины проявления общего недоразвития. У сверстников с дисграфией общеобразовательной школы причина речевого дефекта преимущественно обусловлена социально-психологическим воздействием.
Несмотря на то, что у детей обеих категорий имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности, степень и характер недостатков мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, сукцессивно-симультанных операций у них проявляются по-разному. Ученики с дисграфией школы для детей с ТНР отличаются недостатками невербального и вербального интеллекта, ряда неречевых психических функций. Это снижает работоспособность обучающихся с дисграфией школы для детей с ТНР и продуктивность учебно-практической деятельности в целом. Показатели невербального интеллекта сверстников с дисграфией общеобразовательной школы находится на более высоком уровне.
Список литературы
1. Гермаковска А. Особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжелыми нарушениями речи // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: Межвуз. сб. науч. тр. – СПб.: Образование, 1994. – С. 80–86.
2. Гончарова В.А. Особенности мыслительных операций младших школьников с дисграфией // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С. 82 – 84.
3. Колповская И.К. Особенности письма при общем недоразвитии речи: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. – М., 1970. – 18 с.
4. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: «Союз», 2001. – 240 с.
5. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма // Вопросы логопедии. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С. 75 – 134.
6. ФГОС НОО детей с ОВЗ (http://www.10spb.edusite.ru/DswMedia/fgosnoosovz22112014.pdf) (Дата обращения: 22.02.2016).
7. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 212 с.
8. Щукин А.В. Особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации школьников с дисграфией // Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф. 24-25 апр. 2013 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2013. –Т. 1. – С. 222 – 225.
9. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с тяжелыми нарушениями речи // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых: Межвузовский сборник научных трудов. – Л.: Издательство ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. – С. 42 – 46.
