23 апреля 2016г.
Лингводидактика, как прикладная лингвистическая наука, изучающая теорию обучения иностранным языкам и его усвоения, опирается на целый ряд отраслей знания филологического и психолого-педагогического цикла. Соответственно, огромный ряд проблем изучаемых в рамках лингводидактических исследований находится на пересечении нескольких дисциплин. Явление отрицания наличия способностей к изучению иностранных языков как следствие непрофессионального обучения, которое мы в дальнейшем будем называть «лингводидактогенией», насколько известно автору, до сих пор не служило предметом целенаправленного исследования ни в нашей стране, ни за рубежом.
Термин «лингводидактогения» был образован по аналогии с существующим в педагогической психологии термином «дидактогения». И если понятие «дидактогения» обозначает явления возникновения у учащихся негативных психических реакций вследствие непрофессионального поведения педагога, то под лингводидактогенией мы подразумеваем когнитивные расстройства в формировании вторичной языковой личности учащихся обусловленные непрофессиональным поведением преподавателя по иностранному языку (преимущественно английскому языку). К. И. Платонов, автор исследований проблемы дидактогении, полагал, что ее проявления встречаются в педагогике «чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту” [6, С.256]. Наиболее тяжелые последствия, в частности неврозы, возникают по свидетельствам исследователей в случае принуждаемого обучения (обязательного образования в школе или по настоянию родителей) и выражаются в психических расстройствах, возникающих под влиянием психоэмоционального дистресса, т.е. стресса, связанного с выраженными негативными эмоциями, оказывающими вредное влияние на здоровье [3, c.10]
Исследование проблемы лингводидактогении лежит в русле исследований вторичной языковой личности учащегося, взаимодействия учащегося и учителя в образовательном процессе и вызывает особый интерес в контексте распространения английского языка как основного инструмента межкультурной коммуникации. Особенно остро эта проблема стоит в свете появления большого количества преподавателей-любителей, не имеющих не соответствующего педагогического или филологического образования, ни опыта преподавания и, как следствие, представления о процессах, лежащих в основе формирования вторичной языковой личности. В частности, мы имеем в виду многочисленные краткосрочные семинары-однодневки типа «выучить – английский - за один день - легко», активно рекламируемые в социальных сетях.
Явление лингводидактогении является серьезной проблемой информационного общества. Во-многом, проблема обусловлена высоким уровнем конкуренции на рынке интеллектуального труда и требование «знания английского языка» для хорошо оплачиваемого специалиста. Этим объясняется интерес к ее изучению многих исследователей [2,4,5,8].
Лингводидактогения представляет собой частный случай дидактогении и чаще всего проявляется в нежелании студентов посещать занятия по иностранному языку в системе высшего образования или попытках изучать английский язык в системе курсового или частного образования при наличии возможности изучать язык в вузе[1, c.140]. Особенно четко явление лингводидактогении прослеживается среди так называемых «ложных начинающих» (false beginners), людей когда-то изучавших английский язык в школе или вузе.
В процессе предварительной беседы с выяснением специфических языковых потребностей учащихся (needs analysis) от взрослых учащихся часто можно слышать подобные утверждения: « я в школе не любил английский язык», «учитель занимался только с частью группы», « я ходил на дополнительные занятия, но мне это не нравилось», « я – неспособный, но для работы надо». Такие высказывания позволяют предположить, что учителем регулярно нарушался основной лингводидактический принцип – принцип посильности (доступности) в обучении иностранным языкам. В результате непрофессиональное поведение учителя провоцировало возникновение низкой самооценки и уверенности в отсутствии возможности выучить английский язык.
В языковом образовании можно наблюдать сильную и слабую формы лингводидактогении. Сильная форма проявляется в полном отсутствии мотивации к изучению английского языка, заниженной самооценке и отказе от любых попыток выучить иностранный язык. Слабая форма лингводидактогении проявляется в наличии множественных ошибок речи как следствии снижения мотивации, основной причиной чего, являются речевое поведение и методика обучения, используемая преподавателем. Этот факт подтверждает в своей работе, Дж. Норриш, который считает, что неверные педагогические действия преподавателя по английскому языку часто приводят к снижению мотивации, а в конечном итоге к снижению активности в изучении языка, небрежности, которые провоцируют множественность ошибок-оговорок [10,c. 14].
В то время как англоязычные авторы работ, посвященных ошибочности речи выделяют категорию ошибок, спровоцированных преподаванием (teacher-induced или просто induced errors) [9,10,11], в отечественной лингводидактике, насколько нам известно, не предпринималась попытка классифицировать данную разновидность речевых ошибок.
А. Саттаятем и С. Дж Гонза относят к данному типу ошибок те, которые возникают на основе неверных умозаключений, определений, примеров, объяснений и выполнения упражнений, предлагаемых учителем.
Авторы работы выделяют 5 подтипов, ошибок спровоцированных преподаванием: 1) ошибки, вызванные
лингвистическими свойствами предъявляемого языкового материала (materials-induced errors); 2) ошибочные умозаключения, на основе объяснений и речи учителя (teacher-talk induced errors); 3) ошибки, возникающие на основе неверной системы упражнений (exercise-based induced errors); ошибки, спровоцированные педагогическими предпочтениями (errors induced by pedagogical priorities) и 5)ошибки неумения пользоваться справочной литературой (look-up errors)[11].
С.Г. Тер-Минасова подтверждает факт, взаимосвязанности лингвистических свойств учебных материалов и возникновения ошибок в речи студентов, т.е., с нашей точки зрения слабой формы лингводидактогении. Мотивация снижается если:1) тексты не имеют научной значимости или не интересны; 2) если они написаны нечетким и неясным языком; 3) если преподаватель использовал неадаптированные тексты на начальных этапах обучения. По мнению С.Г.Тер-Минасовой из текстов начального уровня «на научной основе должно быть изъято все, что не может быть скопировано и употреблено иностранцами» [7].
Учебные материалы также могут содержать ошибки сами по себе и вводить учащихся в заблуждение, в результате, чего они могут начать воспринять ошибку, которую они встретили в данных источниках за норму, и впоследствии начать воспроизводить ее в собственной речи.
Обусловленным учебными материалами является также ощущение неспособности перевести текст, которое возникает при выполнении заданий по обучению переводу, в основе которых лежат вырванные из контекста предложения. В результате, неоднократно натыкаясь на проблемы перевода связанные с отсутствием фонового знания, студент оценивает свою учебную деятельность как неумение переводить.
Процесс формирования вторичной языковой личности требует от преподавателя знаний не только лингвистических знаний, но и педагогической психологии, знаний об этапах и принципах развития когнитивных ресурсов учащихся, представления о взаимодействии систем родного и изучаемого языка.
Поэтому неверные методические приемы и речь учителя на занятиях также могут провоцировать ошибки в речи учащихся (teacher-talk induced errors), то есть представлять собой еще одну разновидность слабой формы лингводидактогении.
Характерным примером методического приема, провоцирующего лингводидактогению, является одностороннее предъявление лексической единицы. Среди таких случаев наиболее распространенными в педагогической практике, на наш взгляд явлются:1) введение нового глагола в форме инфинитива глагола с частицей to (ряд учащихся затем используют в речи инфинитивную форму с to- The suppliers to deliver spare parts not in time); 2) семантизация переводом при наличии возможности побудить учащихся к самостоятельной работе со словарной статьей или догадаться о значении слова на основании морфологического разбора слова или контекста (в результате учащийся если запоминает то, одно значение слова, так как в данной ситуации именно оно было актуально); 3) предъявление значения существительного в единственном числе без ссылки на то, что во множественном числе значение слова изменяется: (еffect-воздействие- effects имущество, собственность,development-развитие – developments события) и т.п.
Дж. Норриш в «Learners and their Errors» отмечает, что определенные виды ошибок возникают вследствие неверной последовательности предъявления языковых явлений [10, c.12].
Например: употребление частицы to после модальных глаголов, во многом объясняется тем, что структуры I like to do, I want to do, как правило, предшествуют изучению такого сложного языкового явления как языковые средства выражения модальности.
Вопреки распространенному мнению о том, что основной причиной этого типа речевых ошибок является не идиоматичная речь учителя – неносителя ИЯ, ошибки могут быть вызваны также и речью учителя - носителя языка, если их речь неадекватна поставленным задачам обучения или является нормативной для узкой языковой группы многочисленных разновидностей английского языка. Еще более спорной является целесообразность обучения с носителем британского или американского вариантов английского языка в условиях изучения английского языка как языка межкультурной коммуникации.
В то же время и речь преподавателя не-носителя языка, даже профессионала самого высокого класса может содержать произносительные ошибки, лексические, и даже некоторые грамматические ошибки и быть не идиоматичной, в силу искусственного формирования языковой системы в высшем учебном заведении и отсутствии достаточного объема языковой практики, особенно при современной занятости и загруженности преподавателей.
Существует еще один аспект возникновения слабых форм лингводидактогении. Вследствие распространения мультимедийных технологий и активизации международных контактов преподаватель перестал служить единственным носителем языкового знания. С одной стороны глобализационные процессы отчасти облегчают работу преподавателей английского языка и способствовали повышению уровня преподавания в целом, с другой – создают проблему «ложных языковых стандартов». Проблема состоит в том, что иногда пообщавшись с носителем английского языка, студенты усваивают нетипичные модели речевого поведения, свойственные немногочисленному языковому сообществу (сленг, диалектизмы, ненормативную лексику) и пытаются использовать их на занятии как норму, ссылаясь на опыт общения с этим носителем языка как безусловным авторитетным источником. Возникает условный конфликт между преподаваемыми нормами и стихийно-усвоенными.
Источником слабой формы лингводидактогении может быть чрезмерно частое использование преподавателем на занятии того или иного языкового явления, которое затем имитируется студентами.
Особую роль играет наглядность. Например, если преподаватель для семантизации лексической единицы «carriage» показывает картинку с изображением поезда, учащийся будет использовать «carriage» вместо«train». В системе высшего образования существует вероятность неполного понимания того как использовать конкретные языковые средства, если преподаватель дает нечеткое или расплывчатое определение.
Ошибочность речи на иностранном языке как слабая форма лингводидактогении возникает также на основе обучающих упражнений(eexercise-based): неверных методических оснований всего комплекса упражнений или как следствие неточной формулировки заданий упражнений, несоответствия уровня сложности упражнения уровню обученности и целого ряда схожих факторов.
Лингводидактогения может быть спровоцирована текстами упражнений, содержащих языковые структуры низкой частотности. Такие упражнения приводят к неадекватности репродукции текста при его пересказе, так как студенты употребляют в речи лексические единицы, редко встречающиеся в реальной коммуникации, не учитывая, что данная лексическая единица, может быть особенностью авторского стиля.
К возникновению ошибок данного типа приводят также такие педагогические просчеты как: отсутствие системности в выполнении упражнений, формальный характер выполнения коммуникативных упражнений, расплывчатые дидактические задачи различных видов учебной деятельности на занятии (аудирование без четко поставленной задачи, чтение ради чтения («что-нибудь почитаем») и письмо ради письма («пусть что-нибудь напишут»).
Ошибки, возникающие в результате преподавательских предпочтений(errors induced by pedagogical priorities) объясняются тем, что преподаватели могут выдвигать на первый план различные задачи обучения: языковую правильность, беглость устной речи или ее идиоматичность. Таким образом, если преподаватель уделяет внимание исключительно формированию правильности речи учащихся, от этого страдает беглость и наоборот.
Желание педагогов добиться разнообразия языковых средств, беглости и правильности речи одновременно так же отражается на формировании вторичной языковой личности. По мнению автора статьи, задачи обучить беглости речи при обучении говорению может быть поставлена лишь для студентов высокого уровня владения языком и для части студентов, не обладающих беглостью речи на родном языке она не достижима, что отмечают некоторые исследователи [12] . Однако педагогическое воздействие, нацеленное на формирование беглости устной речи на ИЯ может привести к небрежности речи и изобилию типичных устойчивых ошибок, вызванных воздействием первой языковой системы (отсутствие или неправильное употребление артиклей, неверные формы глаголов в Past Simple и Present Perfect, рассогласование имени и форм глагола to be и др.)
Многие преподаватели считают, что сложнее всего научить студентов использовать языковые знания в устной коммуникации и поэтому основное внимание уделяют развитию навыков говорения. На некоторых неязыковых факультетах студенты, наоборот, по прежнему до сих пор сдают «тысячи», то есть обучают только чтению и переводу текстов профессионального содержания. По-прежнему мало внимания уделяется обучению академическому письму, столь актуальному для студентов высших учебных заведений, равно как и развитию навыков аудирования.
Любое смещение приоритетов отражается на гармоничном развитии четырех основных видов речевой деятельности, в результате чего формируется неполноценная вторичная языковая личность.
Использование в речи языковых средств низкой частотности становится возможным лишь при отсутствии у преподавателя четкого понимания основной цели обучения английскому языку - обучения как средству межкультурной коммуникации. При таком подходе нормы Британского варианта составляют основу лишь до момента усвоения основ языковой системы английского языка. Так как исследования показывают, что в мире, где английский язык служит lingua franca, британцы начинают испытывать трудности в коммуникации. Поэтому в рамках доминирующего в современном образовании компетентностного подхода языковая педагогика должна ставить цель сформировать такие компетенции, которые будут наиболее актуальны в реальной коммуникации международного сообщества. Неверно поставленная цель обучения может способствовать развитию слабых форм лингводидактогении, при которых благополучные учащиеся почувствовать себя неподготовленными к межкультурной коммуникации в результате неверно поставленных целей обучения и их реализации.
А. Саттаятем и С.Дж. Гонза выделяют также категорию ошибок, вызванных неумением пользоваться справочной литературой (look-up errors). При отсутствии комплекса упражнений, направленных на обучение пользоваться справочной литературой, учащиеся выбирают значения слов не актуальные для контекста и считают, что работа со словарем не приносит желаемых результатов [11].
Существует также целый ряд объективных факторов, которые влияют на возникновение различных форм лингводидактогении. Причем зачастую, проблема возникает не как следствие конкретного случая неверного методического и педагогического воздействия, а в силу состояния дел в области преподавания иностранных языков в системе высшего образования в России. С.Г. Тер-Минасова в статье «Что мешает повышению качества преподавания иностранных языков как средства общения между профессионалами» уделяет внимание проблемам, с которыми сталкиваются преподаватели в обучении иностранным языкам в вузах [7]. С точки зрения С.Г.Тер-Минасовой на качестве преподавания ИЯ в высших учебных заведениях отражаются психологические и материальные проблемы вузовских преподавателей иностранного языка (нехватка ставок в сочетании с перегруженностью преподавателей иностранных языков, низкие зарплаты преподавателей , необходимость "подработок" отнимающих силы, здоровье и время и мешающих профессиональному росту и повышению квалификации).
Необходимость думать о насущных проблемах отвлекает значительную часть интеллектуальных ресурсов преподавателей, приводит к случаям их непрофессионального поведения и влечет за собой возникновение случаев лингводидактогении.
Список литературы
1. Беспалова Н.А. Социально-педагогические аспекты здоровья студентов в профессиональном образовании //Интеграция образования и науки в современном университете: перспективы, проблемы, решения: Сборник тезисов докладов 51-ой (L1) научно-методической конференции СибГУТИ/Сиб. гос. ун-т телекоммуникаций и информатики.–Новосибирск, 2010.-155 с.
2. Игнатова В.В. Дидактогения как психолого-педагогическая проблема. – 2013.
3. Карвасарский Б.Д. Неврозы. Руководство для врачей. М., 1990.
4. Поддьяков А.Н. Конфронтационность в образе мира участников образовательного процесса //Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. – 2004. – №. 1. – С. 15-22.
5. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию другого субъекта //Психологический журнал. – 2004. – Т. 25. – №. 3. – С. 61-70.
6. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор (вопросы теории и практики психотерапии на основе учения И.П.Павлова). М., 1957.
7. Тер-Минасова С.Г. Что мешает повышению качества преподавания иностранных языков как средства общения между профессионалами //Вестник Московского университета Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, Выпуск 3, 2006.
8. Худик В.А., Тельнюк И.В. К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы //Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2012. – Т. 5.– №. 4.
9. Dinter, A. Induced errors - sources and pedagogical deductions, Universität Potsdam,2004
10. Norrish J. Language Learners And Their Errors. - London: Macmillan press, 1983.
11. Sattayatham, А. Honsa, Jr.S. Medical Students’ Most Frequent Errors at Mahidol University, Thailand //Asian EFL Journal, Volume 9. Issue 2 Article 9.
12. Skehan P. Modelling second language performance: Integrating complexity, accuracy, fluency, and lexis //Applied Linguistics. – 2009. – Т. 30. – №. 4. – С. 510-532.
