ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ ГАРМОНИЗАЦИИ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ

Понятие «интеграция» в педагогической науке долгие годы сохраняет свою актуальность, так как оно многогранно и цельно благодаря наличию разных углов зрения исследователей.

Рассмотрения понятия «интеграция» невозможно без опоры на гуманистические концепции современной педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, Б.С. Гершунский), психолого- педагогические закономерности возрастного развития (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, Л.И. Божович), исследования интеграционных процессов в общей и художественной педагогике (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Б.П. Юсов, Л.Г. Савенкова), концепция эстетической доминанты как условия гармонизации мировосприятия ребёнка (А.А. Мелик-Пашаев, Е.П. Кабкова, Е.М. Торшилова).

В лаборатории интеграции искусств Института художественного образования РАО разработаны методологические и методические основы проблемы интеграции в аспекте взаимодействия искусств в обучении и воспитании школьников. Научной школой Института художественного образования РАО под руководством Б.П. Юсова [22, 23] (Л.Г. Савенкова, Е.П. Кабкова, О.И. Радомская и др.) была обоснована модель целостного художественного развития ребёнка. С 1987 года существует научная школа Б.П. Юсова, разрабатывающая проблемы интегрированного обучения и полихудожественного воспитания [14. С. 33-68]. В 2007 году идеи, направления, комплект научных трудов Б.П. Юсова и его сотрудников (Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова) по проблеме «Интеграция искусств как условие полихудожественного развития детей и молодежи» были отмечены Премией Правительства Российской Федерации в области образования за выдающийся вклад в педагогику.

Л.Г. Савенкова выявила, что «в основе интегрированного обучения на предметах образовательной области «Искусство» лежит взаимодействие педагогов гуманитарно-художественного цикла по определенным темам, направлениям работы, проектам, художественным событиям и др. Интегрированное обучение направлено на развитие творческого мышления и фантазии учащихся на формирование умения обобщать, анализировать информацию и знания, полученные из различных источников, в решении конкретной задачи (проблемы), воспитание стремления творчески выражать себя в какой-либо деятельности» [29].

И.Э. Кашекова указывает, что «современный мир (профессиональный в т.ч.) строится на интегративной основе, требующей разностороннего знания, компетентности, умения из потоков информации выбирать нужную и грамотно оперировать ею, образование также должно строиться на интегративной основе, вводить человека в новый мир и помогать его освоить. <…> Интеграционное образовательное пространство школы, исключая необходимость дублирования учебного материала, обеспечивает предоставление системных и целостных знаний о мире, о человеческой культуре, о компонентах их составляющих. Перед учениками, как в жизни, ставятся задачи междисциплинарного характера, стимулирующие интеграцию разнопредметных знаний, в процессе решения этих задач ими осуществляется поиск информации, переводы научных сообщений с одного языка на другой .» [28]

Отдельное исследование С.В. Арановой посвящено интеграции художественного и логического в обучении изобразительному искусству [1, 2]. В своем исследовании автор подчеркивает, что «подчас интеграция в педагогике рассматривается лишь как проявление или разновидность межпредметных связей» [1. С. 14]. В положениях, выносимых на защиту, автор указывает, что «Интеграция художественного и логического, представленная в педагогической системе, развивает интеллектуально-познавательные способности учащихся и повышает эффективность основного общего образования» [2].

В нашем исследовании рассматривается общеразвивающий потенциал художественно-логической интеграции, реализующийся в целостном учебно-воспитательном процессе на основе культуросообразного планирования, проектирующего цели, содержание и формы образовательной работы с младшими школьниками.

Рассмотрим проблему интеграции художественной и познавательной деятельности младших школьников, исходя из понятия интеграции, состоящего в том, что «это содержательный приём, который позволяет получить результат, по эффективности превосходящий сумму компонентов согласно поставленной цели» [1].

В федеральных государственных стандартах начального общего образования второго поколения [21, с. 4–7] фундаментальное ядро содержания образования определяется как средство его универсализации, что позволяет реализовать важнейшие требования современного общества к образовательной системе, способной через систему универсальных учебных действий актуализировать способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и культурном преобразовании окружающего мира и себя в нем. В составе основных видов универсальных учебных действий, определяемых ключевыми целями общего образования, выделены четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный [21, с. 54]. Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно-ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом.

Важно отметить, что выявленные умения и способности носят универсальный характер и поэтому могут быть сформированы лишь как интегрированные по своей сути. В связи с этим особую значимость приобретает проблема гармонизации мировосприятия современного ребёнка через интеграцию познавательной и художественной деятельности.

Поскольку личностно-ориентированная педагогика помещает ребенка в центр образования, А.Я. Данилюк определяет ряд принципиальных условий:

Во-первых, на этапе организации образовательных систем педагог может компоновать различное учебное содержание с тем, чтобы придать системе определенную целостность, обеспечить системность, последовательность материала и сделать его доступным для ребенка. Эту работу правильнее называть соединением, комплексированием и т.п.

Во-вторых, интеграция – это не столько формальное соединение разного знания в новый информационный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ребенка, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур, интеграция знания и сознания. При этом сознание ребенка является ведущим фактором интеграции образования на всех его уровнях, включая начальную ступень.

В-третьих, ребенок становится целевым и организационным центром образования (субъектом) при условии, что он самостоятельно интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ребенка генерировать новые информационные и культурные тексты.

В-четвертых, педагог отводит ребенку центральное место в образовательной системе развивающего типа и признает его сознание фактором интеграции. Дидактически это обеспечивается, когда система составлена из множества разных информационных текстов и интеграционных механизмов, позволяющих ребенку с ними работать. Если педагог соединяет разные учебные тексты, превращая их в части единого учебного текста, то он автоматически переводит образование на более низкий репродуктивный уровень [8, с. 268].

Таким образом, интеграция образования понимается как осуществление ребенком под руководством педагога последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов [8, с. 233].

Подытоживая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что взаимовлияние научного и образно- художественного мировосприятия оказывается одним из плодотворных векторов развития личности и сегодня, в ситуации намечающегося дисбаланса в культуре и в индивидуальном развитии современного ребенка, который должна целенаправленно преодолевать педагогика в массовой школе.

Для разработки нашей проблемы интересна точка зрения Гарднера о целостности познавательного развития ребенка в связи с освоением наличных форм культуры. В теоретической модели художественного образования Гарднер [25, 26, 27] обосновывает идею интеграции педагогического воздействия на ребенка: последовательное и взаимосвязанное развитие культурно-художественных знаний и умений, способностей и склонностей к продуктивной деятельности и эстетическому восприятию. Учёный наметил схему интеграции общего и художественного развития ребенка на основе трактовки эстетической одаренности ребенка как аспекта его общего когнитивного развития.   «Интеллектуальность» рассматривается Гарднером как

«биопсихологический потенциал оформления информации, которая может быть актуализирована в каком- либо культурном окружении, чтоб решать задачи или создавать продукты, которые ценятся в этой культуре» [26, с. 33–34].

Как замечает Гарднер, в потенциальной возможности ребенка к присвоению всех систем нотации аккумулируются способности интуитивного и символического познания, сформированные и получившие развитие на предыдущих стадиях развития. В каждой культуре функционируют системы образования, призванные обеспечить переход от естественного знания к искусственному (уcловному).

Идея приоритета развития компетентности и компетенций как вневременного объема культурных знаний, лежащая в основе современных концепций образования, оценивается Е.М. Торшиловой как попытка переориентировать образование на технологию обучения навыкам адаптации в условиях конкретного социального заказа. В интерпретации Е.М. Торшиловой [18, 19, 20], это типы ориентации на выразительность мира людей или на красоту предметных форм, на дисгаромнию творчества или гармонию созерцания, т.е. на преобладание дионисийского, художественно-ориентированного типа мировосприятия или эстетико-ориентированного типа. В ключе нашего исследования особый интерес представляют размышления Е.М. Торшиловой о гармонии как эстетической функции художественной деятельности. Гармония – это характеристика формы или формальной связи; позитивный ее полюс – это симметрия, пропорция, равновесие, слаженность, целостность, завершенность.

Гармония – это такая форма, в которой нашла свое совершенное воплощение духовность, и в этом смысле это форма духа. Путь обретения гармонии есть путь от многообразия к единству. Гармония – это результат преодоления дисгармонии, причем сам процесс их взаимодействия может быть бесконечен. Отсюда временность или относительность самой гармонии, а степень ее стабильности зависит прежде всего от того, к чему относится признак гармоничности: к бытию, восприятию или развитию [18, с. 120].

Таким образом, и в мировосприятии в целом (в интерпретации типов культуры), и в искусстве постоянно находят воплощение два типа гармонизации: обретение конечной гармонии и путь к ней [18, с. 123].

Педагогика раннего эстетического развития в условиях традиционной системы образования должна целенаправленно противостоять его ориентации только на уровень развития логического мышления. Но стимулирование только чувственно-спонтанного развития, и в развитии эстетически образного мировосприятия, и в развитии вкуса может быть только необходимой основой дальнейшего эстетического развития ребенка. Дальше его «пищей» становится присвоение культурного опыта человечества, которое неизбежно включает обретение знаний и отсюда – развитости общего интеллекта как условие приобщения к культуре.

К интеллектуальному компоненту эстетического развития относится способность понимания и обобщения смыслов, значений, логики взаимосвязи фактов и явлений и способность успешно присваивать нормы человеческого бытия и конкретной культуры [18, с. 214].

Для разработки конкретных образовательных программ, стратегий, технологий чрезвычайно важно учитывать то, что ребенок обобщает и выражает свой опыт с помощью существующих в культуре символических средств. Психолог О.М. Дьяченко показывает различия в этих двух формах организации опыта: в первом случае взрослый подводит ребенка к выявлению некоторых общих закономерностей, значений и к их фиксации в виде условных знаков; во втором случае ребенок может выразить свое собственное отношение (и понимание), проявить смысл ситуации в символической форме.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей, является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выявлена и разнопланово изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие). Л.И. Божович [4] отмечает, что потребность в новых впечатлениях перерастает затем в познавательную потребность и, в конечном счете, выступает как база для развития других социальных потребностей ребенка.

Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека. Наличие у детей потребности к получению новых знаний очень рано ведет к тому, что весь их опыт, полученный в процессе жизни и деятельности, делится на две неравные части: представления и знания о хорошо известных предметах и явлениях действительности (бытовых, природных); новые представления и знания, формируемые стихийно в процессе самостоятельного ознакомления с неизвестными предметами, их свойствами, связями и отношениями.

Эти знания тесно связаны с познавательной потребностью младших школьников, пронизаны этой потребностью, поэтому энергетический потенциал данных психических образований значительно выше, чем хорошо «обкатанных» знаний. В этом плане новые знания качественно отличаются от других и занимают по отношению к ним доминантное положение. Данные особенности оказываются очень важными при познании детьми, «схватывании» (по определению Н.Н. Поддьякова [16]) сложных объектов. Если объект сложен и может быть познан лишь на пределе познавательных возможностей субъекта, то особую роль в этом процессе начинают играть неопределенные, сверхподвижные знания, образы и представления. Н.Н. Поддьяков утверждает, что данный процесс можно рассматривать в определенном аспекте как процесс саморазвития, самодвижения детских знаний, способов умственной деятельности.

Чрезвычайно важно то, что ребенок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми, он активно привносит в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т.д. Эти знания не всегда отчетливы и вполне правильны, однако дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности, на определенном этапе которой ребенок приходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью.

По мысли А.А. Мелик-Пашаева, способности не могут «пробудиться», актуализироваться и развиваться без освоения наличных форм культуры, но также ясно, что способность к созданию нового принципиально не выводима из присвоения уже существующего. Способности к творчеству – не те качества человека, которые порождаются благодаря освоению наличных форм музыкальной, математической или какой-либо иной деятельности и проявляются в их воспроизведении, а те, которые порождают и постоянно обновляют самое музыку, самое математику [10, 11, 12].

Таким образом, основой педагогической интеграции интеллектуальной и эстетической деятельности младших школьников является особая структура знаний и умственных действий, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний и умений со знаниями и умениями, имеющимися в прошлом опыте ребенка. Это ведет к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний, получению новых и формированию обобщенных способов действий (умственных, практических,   художественно-эстетических).

Для определения одного из ключевых понятий нашего исследования – «интеграция художественно- эстетической и познавательной деятельности» и дальнейшего обоснования её развивающего потенциала осмыслим существующие в современной педагогике взгляды на общее развитие младших школьников, изложенные в системах развивающего обучения В.В. Давыдова – Э.Б. Эльконина и Л.В. Занкова.

Подход к общему развитию ясно выражен в работах Л.В. Занкова [9] и руководимой им лаборатории. Л.В Занков выделяет два пути, ведущих к достижению оптимальных результатов в обучении: прямой и косвенный. В частности, прямой путь в приобщении школьников к предмету художественного цикла – это, прежде всего, накопление специальных знаний о нём, обучение школьников анализу.

Косвенный путь – это достижение оптимальных результатов в обучении благодаря общему развитию детей. Само общее развитие рассматривается не как стихийный, чисто возрастной процесс, а как цель и результат специально построенной системы обучения. Признавая значение теоретических знаний, специфических для восприятия и понимания художественных произведений, а также образного мышления,

Л.В. Занков [9] отводит главную роль работе над общим развитием младших школьников, понимаемых им как развитие общих сторон психики: ума, воли и чувства в их единстве. Первостепенное значение исследователь придаёт формированию словесно-логического мышления младшего школьника. В то же время Л.В. Занков в какой-то мере не признаёт развивающей роли эстетического мировосприятия. Аргументируя свою позицию, он утверждает, что в умственном развитии детей является решающим «не усвоение содержания знаний само по себе, а именно то, что вместе с системой (знаний) возникают отношения понятий к понятиям» [9].

Нам же интересен эстетический аспект формирования этих отношений к понятиям в процессе взаимодействия эмоциональной и рациональной сфер развития младших школьников.

В теории развивающего обучения В.В. Давыдова наблюдается склонность приписывать успешность развития использованию различных свойств обобщения в конкретной математической деятельности. В этой позиции преимущество на стороне научных теоретических знаний как фундаментальных средств развития детей в обучении. В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны. Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по- разному складывается соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесного-логического мышления) [6, 7].

К индивидуальным особенностям мышления (по Давыдову) относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.

Таков взгляд на базисные характеристики общего развития у сторонников концепции о ведущей роли теоретического мышления в обучении младших школьников.

Авторитетный исследователь проблем формирования личности ребёнка Л.И. Божович рассуждает следующим образом: «Можно, конечно, научить младшего школьника относительно сложным формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться. Но ведь конкретность детского мышления не случайна: она связана с его общей направленностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее познакомиться с явлениями действительности, приобрести достаточное количество физических знаний и навыков. Лишив ребёнка всего этого, мы создаём условия, при которых абстрактное мышление приобретает у него бессодержательный и схоластический характер. Несвоевременно ускоряя процесс развития абстрактного мышления, мы нарушаем закономерный ход психического развития ребёнка, качественно изменяя своеобразную структуру его возрастных особенностей» [4].

Соглашаясь с научными взглядами Л.И. Божович [4] и учитывая многолетний опыт Лаборатории теоретических основ социологии и психологии художественного образования Учреждения Российской академии образования «Институт художественного образования», возглавляемой Е.М. Торшиловой [18, 19, 20], а также принимая во внимание художественно-эстетическую направленность научных школ Института художественного образования, уточним собственный взгляд на общее развитие младших школьников. Основополагающим ядром общего развития мы видим развитие эстетическое, которое является следствием развития эстетических способностей:

–    способность эстетического восприятия-переживания; его избирательность как основание ценностной ориентации личности;

–       созерцание, интуиция как способность к до– (вне–) вербально-логическим умозаключениям; эвристический характер интуиции, её чувственно-оценочная, эстетическая природа;

– эстетическая память, её ассоциативно-образный характер и роль в восприятии;

–   воображение как ассоциативно-образное мышление, как способ познания мира и самоопределения в нём; целостность, универсальность и эвристический смысл образного мышления.

Развитие эстетического сознания и вкуса младших школьников, эстетической способности чувствовать многогранность и красоту окружающего мира и понимать символические смыслы произведений художественной культуры, воспитание эстетических чувств, в основе чего лежит универсальное чувство формы, – вот, на наш взгляд, содержательная линия общего развития.

Важнейшими направлениями образовательной деятельности, нацеленными на гармонизацию общего развития младших школьников, мы считаем художественно-образное мышление и речь. В поэтическом образном слове, изящном математическом решении, музыкальном произведении, живописном полотне художника как бы акуммулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира.

Так, автор художественного произведения создает с помощью слов, звуков, красок художественные образы – «новые картины жизни», закрепляет в образной яркой речи, выразительной музыкальной фразе пульс жизни, её быстротекущее движение, зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения. Если автор «заковывает» жизненные впечатления в словесные, музыкальные, живописные образы, то созерцающий «проделывает», обратный путь: он как бы «расковывает» эти авторские впечатления и переживания, восстанавливая в своём сознании их естественный строй. Чем тоньше понимает созерцающий образную речь, модальность музыки, символы, знаки живописного полотна, тем глубже его образное обобщение.

А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает важность актуализации эстетического единства всех аспектов жизни ребёнка, а не только специального развития художественных способностей ведёт к целостному развитию его личности [10]. В этом смысле эстетические способности выполняют функцию самогармонизации через создание продукта творчества в любой сфере материальной и духовной деятельности. В основе любой творческой деятельности лежит особое целостное и ценностное отношение человека к миру – «эстетическое отношение» [12]. Оно воплощает творческое вдохновение и способности ребёнка, содержит в себе личностные смыслы, обеспечивает вид удовольствия, который сродни свободному чувству эстетического наслаждения.

Познание ребёнком мира в оптимальных педагогических условиях идет от естественного восприятия формы во всех её сенсорных объектах к обобщенному знаково-символьному знанию.

Интегрирование содержания предметов художественного и естественно-научного циклов происходит в процессе интеграции разнообразных гармонизирующих форм учебной, игровой, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Основным результатом интеграции на данном (педагогическом) уровне считаем раскрытие творческих сил и возможностей ребёнка в освоении мира.

Далее следует наиболее высокий уровень интеграции – аксиологический, которому соответствует гармонично развитая, творчески активная личность, носитель культуры. Таким образом, более высокий уровень развития мы рассматриваем как индивидуальное, – траекторию, гармонизирующую отношения ребёнка с миром и самим собой, а более низкий уровень – как возрастное развитие.

Эстетический идеал и вкус – это глубинные личностные свойства, психологические образования, формирующиеся под воздействием эстетического отношения к явлениям искусства, природы, жизни.

Параметры, отражающие       эстетическое и художественное развитие личности, должны выступать критериями общего развития.

Критерии успешного индивидуального общего развития младших школьников должны иметь универсальный характер. Согласимся с точкой зрения Е.М.Торшиловой о том, что универсальным критерием является чувство формы, и уточним понятие интеграции в контексте исследования.

Художественно-логическая интеграция – это способность личности к сочетанию двух способов освоения мира:

–    эстетического мировосприятия, базирующемся на универсальной эстетической способности – чувстве формы;

– способности к рационально-логической обработке информации.

В результате такого сочетания вышеуказанных способностей личности выявляется её созидательный развивающий потенциал.

Художественно-логическая интеграция в узком смысле представляется нам как новоявленная («новорождённая») способность, проявляющаяся в специфике младшего школьника к художественно- образному отражению действительности в продуктах различного творчества (словесного, изобразительно- пластического и др.), когда ребёнок эстетически решает творческую задачу и логически структурирует, оформляет своё решение.

Проявление данной способности как универсальной в специально созданных педагогических условиях, обеспечивающих реализацию разрабатываемой нами модели, может выступать как качественный показатель общего развития младшего школьника.

В общепедагогическом смысле художественно-логическая интеграция - это один из основополагающих принципов педагогической системы формирования интегрированного, качественно отличного результата общего развития младшего школьника.

Мы позволим себе сослаться и на далее приводимый Е.М. Торшиловой анализ некоторых современных психологических исследований этой проблемы. По ее мнению, наиболее продуктивными по условному разведению логического и образного мышления в экспериментальных и педагогических исследованиях оказались работы научного коллектива под руководством И.С.Якиманской, опубликованные им в 1989 г. в сборнике «Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся» [5]. Подытоживая некоторые позиции отечественной психологии, И.С. Якиманская обозначает ряд положений, принципиальных для проблемы взаимосвязи интеллектуальных и художественных способностей. Первая из позиций – развитие точки зрения, заявленной еще С.Л. Рубинштейном [17], о самоценности и преемственности стадий развития ребенка, традиционно обозначаемых у нас как стадии наглядно- действенного, наглядно-образного мышления и потом - логического мышления. Во всех исследованиях коллектива подчеркивается объективный факт взаимопересечения наглядных и знаковых, образных и логических способностей. Основной акцент в концепции И.С. Якиманской [25], чрезвычайно плодотворный для обоснования модели комплексного эстетического развития, заключается в обосновании ею подтвержденной практикой реального интегративного развития ребенка необходимости так же интегрировать и содержание педагогических воздействий. Определяя особенности образного мышления в отличие от дискурсивно-логического, И.С. Якиманская называет в качестве полярных показателей образного мышления, в отличие от логического, синтетичность, а не аналитичность, симультанность, а не сукцессивность, импульсивность, а не рефлексивность. Внутри самой способности к образному мышлению Якиманская фиксирует явные индивидуальные отличия: одни дети легко и разнообразно комбинируют данные восприятия, легко и долго сохраняют образное видение, умеют манипулировать образами, другие делают это с трудом. Выявлены и более конкретные особенности образного «преобразования» информации. Получая экспериментальные данные, которые могли бы расширить представления о преодолении ребенком переходов от конкретного видения к знаковому (или схематическому по стадиям Гарднера), она отмечает, что одни дети легко переходят от восприятия предмета к видению или образованию его чертежа, другим проще переход от чертежа к схеме, третьим трудно и то, и другое.

Определяя различия способности к образному и логическому мышлению, И.С. Якиманская, как пишет Е.М. Торшилова, подробно и последовательно рассматривает педагогический и психологический принцип необходимости интегративного развития обоих типов. В ее работах и в научной школе Н.Н. Поддьякова высказывается мысль о необходимости пересмотра идеи стадий развития мышления, как снимающих одна другую. Ими фиксируется равная значимость наглядно-образного и наглядно- действенного типов познания в раннем развитии ребенка и необходимость соблюдения гармоничности всех форм мышления в педагогических системах их стимулирования у старших детей.

В педагогической гипотезе И.С. Якиманской основной акцент сделан на условиях обучения ребенка, в которых алгебраическое, знаковое знание блокирует возможности образно-пространственного восприятия мира. По ее мысли очевидный в нашем образовании крен в сторону логико-рационального мышления фиксируется, например, в том, что в системе обучения математике соблюдается обязательная последовательность перевода познавательной деятельности ребенка с геометрического, объемного, типа восприятия исключительно на плоскостно-знаковый, алгебраический тип, что блокирует развитие образных возможностей его мышления. И.С. Якиманская определяет эти типы как топологический и метрический и настаивает на стимулировании их взаимодействия, не сомневаясь тем самым в значимости и плодотворности педагогического стимулирования гармонической интегративности развития учащихся.

Заслуживающая, на наш взгляд, специального внимания интегративная идея И.С. Якиманской, не прописана ею до такой степени методической конкретизации, чтобы быть освоенной в реальной организации преподавания ряда школьных дисциплин. Но, по мнению Е.М. Торшиловой, представляется чрезвычайно ценным ее пример интеграции математического знания и предметов математического цикла с точки зрения возможностей построения системы «эстетизации» всех учебных предметов, и системы эстетико-ориентированного воспитания во всех аспектах внеклассной работы. Идея И.С. Якиманской тем ценнее и для нашего исследования, что строится на интерпретации преподавания дисциплин, традиционно полярно удаленных от эстетического мировосприятия, особенно в представлениях массовой педагогики. Следует отметить, что И.С. Якиманская не экстраполирует свою идею на интеграцию логического и эстетического развития, но, во-первых, неслучайно развивает  свою педагогическую гипотезу в рамках сравнительного исследования как раз научных, точных и художественных возможностей детей, а, во- вторых, ориентируется на плодотворную для нас идею о необходимости совмещать развитие у ребенка способности к дифференцированному и целостному видению, аналитическому и образному, без которых не функционирует пространственное мышление. Причем речь идет именно о совмещении, одновременности, интеграции развития таких способностей, представлений и умений, а не об какой-либо их приоритетности, иерархии, возрастной, педагогической и ценностной.

Вот почему автор исследования разделяет позицию Е.М. Торшиловой, что наиболее плодотворна идея эстетизации развития  ребенка за счет  его естественных и целенаправленно стимулируемых способностей, построенная как раз на принципе такой универсальной и равноправной интеграции. Е.М. Торшилова разработала гипотезу о существовании эстетической деятельности как формообразующего аспекта в процессе познавательной, продуктивной, рефлексивной и коммуникативной активности человека, обосновала понятие об эстетических способностях как общих (а не специальных)  и предложила рассматривать чувство формы в качестве основной эстетической способности человека [18, 19, 20].

Экспериментальная модель чувства формы Е.М. Торшиловой включает универсальные способности человека воспринимать, отстранять и означивать форму с помощью воображения и эмпатии. В таком контексте чувство формы рассматривается как интегральная когнитивно-эмоциональная способность, являющаяся аспектом освоения человеком мира в процессе познания, творчества, поведения и общения [там же]. В концепции Е.М. Торшиловой чувство формы понимается как универсальная способность человека, а диагностика ее индивидуальной развитости предполагает изучение степени полноты индивидуального проявления, типа структуры, устойчивости связи компонентов и сравнительного развития по отношению к возрастной норме. Специфика эстетического чувства формы в том, что любая информация воспринимается в ее целостности и уникальности ее формальной организации, включая сенсорно-эмоциональный посыл, а не фильтрует с целью быстрого опознания того, что это, к какому классу явлений относится, какой тип поведения предполагает [18 , с. 180].

При переводе теоретической модели на уровень конкретной исследовательской методики чувство формы рассматривается как структура некоторых когнитивно-эмоциональных умений и психологических установок, которая обеспечивает способность эстетического переживания и возможность обретения гармонии разных уровней в процессе состоявшегося эстетического переживания [18, с. 9–10].

Проектирование содержания образования реализуется через интеграцию (универсализацию) и дифференциацию (специализацию) знаний, то есть процессы, обусловленные законами дивергенции и конвергенции знаний. Сменяемость интеграции и дифференциации знаний образует «волны степени целостности систем знаний». Интеграция и дифференциация, являясь ведущими идеями современной педагогики [3], представляют собой диалектически связанные процессы взаимопроникновения содержания различных областей образования.

Педагогика искусства, в свою очередь, выполняет важную роль эстетического воспитания подрастающего поколения и решает задачу введения детей в мир общечеловеческой культуры. Художественный образ является носителем и выразителем смысла. Иными словами в художественном образе осуществляется чувственно-материальная «инкрустация» смыслов. Смыслосодержательные элементы порождаются отношением к предмету и воплощаются в художественной форме.

Выводы:

Формирование личностной культуры учащихся предполагает реализацию творческого потенциала в нравственно-духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки «становиться лучше», а также готовность и способность к нравственному самосовершенствованию, самооценке, пониманию смысла своей жизни, индивидуально-ответственному поведению. Реализация этой задачи возможна лишь в условиях интеграции видов деятельности учащихся.

Мы разделяем психологические и педагогические  тенденции, в которых предлагается интегрировать познавательный и художественно- образный потенциал ребенка. В качестве ведущей педагогической ориентации в развитии младшего школьника мы выбираем позицию научной школы Института художественного образования, в соответствии с которой эстетическое развитие рассматривается не как аспект, а как сущностное направление общего развития. Исследуемая в русле избранной проблемы и реализуемая в последующей опытно-экспериментальной работе педагогическая интеграция когнитивного и эмоционально-образного развития способностей ребенка, его восприятия и разных видов деятельности наиболее последовательно актуализируется именно в условиях его эстетического развития.

Список литературы

1.                   Аранова С.В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с.

2.              Аранова С.В. Интеграция художественного и логического в обучении школьников с 1 по 8 класс: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01: СПб, 2002.

3.     Беляева А.П. Теоретические основы интеграции содержания профессионально-технического образования. – Свердловск, 1988. – 97с

4.    Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Питер, 2008. – 398с.

5. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред. И.С. Якиманской. – М.: Педагогика, 1989. – 221 с

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 480 с.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

8 . Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000.– 440 с.

9. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Дом педагогики, 1999. – 608 с.

10.    Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.А., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. – М.: МГППУ, 2006. – 160 с.

11.     Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.А. Ступеньки к творчеству. – М.: Библиотека    журнала «Искусство в школе», 1995. – 142 с.

12 .Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.А., Адаскина А.А., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Художественная одарённость детей, её выявление и развитие. Дубна, Феникс+, 2006. – 108 с.

13.      Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию искусством: Материалы Всерос. конф. «Художественное образование как социокультурный феномен: Юсовские чтения (31 октября – 3 ноября 2006 г.) // Под общ. ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2006. – 240 с.

14.   Научные школы в педагогике искусства. Часть 1: коллективная монография. – М.: Издательский дом РАО. С. 33-68.

15.   Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России / Под ред. Л.Г. Савенковой. – М.: ИХО РАО, 2001. – 347 с.

16.    Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. – Краснодар: Университет «МЭГУ – Краснодар». 1997. – 55 с.

17.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

18.    Торшилова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. – Дубна:Феникс+, 2008. – 240 с.

19.    Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. Теория и диагностика. – М.: Деловая книга, 2001. – 141 с.

20.    Торшилова Е.М. Шалун или мир дому твоему. Программа и методика эстетического развития дошкольников. – М., 1998. – 220 с.

21.Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 99 с.

22. Юсов Б.П. Взаимодействие культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя в образовательной области «Искусство»./ Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожественного воспитания детей.- Компания Спутник+, 2004- 253 с.

23.Юсов Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии (о периодах возрастной актуальности занятиями различными видами искусства). Теория эстетического воспитания. – М., 1975. – Вып. III. – С. 43–55.

24.Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедура анализа и оценка ее эффективности // Директор школы. – 1999. –№ 3. – С. 39–45.

25. Gardner H. Art education and human development. Los Angeles, CA: Getty Center for Education in the Arts, 1990.

26.   Gardner H. Intelligence Reframed. Multiple Intelligence for the 21st Century, 1999. – Р.  33–34.

27.   Gardner H. The Unschooled mind: How children Think and How Schools Should Teach. N.Y., 1991.

28.                              http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2008/kashekova_03-03-2008.htm Кашекова И.Э. Технология интеграции и конвергентности с искусством в предпрофильном и профильном образовании.

29.                              http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2008/savenkova_03-03-2008.htm

Савенкова Л.Г. Интегративный курс по предметам искусства в школе, что это такое ?