19 июня 2016г.
Известно, что квалифицированный врач не всегда бывает хорошим педагогом. Поэтому деятельность врача-педагога представляет собой особый вид профессиональной деятельности [Кудрявая Н.В., Молчанов А.С., 2015]. Важным условием эффективности этой деятельности является коммуникативная компетенция наставника.
С внедрением дистанционных форм обучения, помимо традиционного межличностного взаимодействия участников образовательного процесса, все большее значение имеют методы работы, опосредованные компьютерной техникой и информационными сетями. Они вносят существенные изменения в содержание понятия «коммуникативная компетенция» и, соответственно, в требования, предъявляемые к квалифицированному врачу-педагогу.
При организации профотбора профессорско-преподавательского состава (ППС) на кафедры медицинского вуза необходимо учитывать степень соответствия соискателей этих должностей новым требованиям.
Обстоятельством, осложняющим эту работу, является размытость понятий «компетенция», «коммуникативная компетентность». Необходимо уточнение перечня умений и навыков, относящихся к данной компетенции, без чего невозможен подбор валидных методов их оценки, формирование и использование информативных психометрических шкал для оценки их сформированности и т.д. Диагностическая процедура должна быть непродолжительной, но состоять из информативных методов, позволяющих оценивать различные стороны данной компетенции.
Разными авторами в понятия «компетенция» и «коммуникативная компетентность» вкладывается разный смысл [Карпов А. В., 2005; Куницына В.Н. с соавт., 2001; Руденский Е.В., 1999; Татур Ю.Г., 2004].
Несмотря на общепринятое мнение, что традиционные методы обучения сохранят свою актуальность,
внедрение дистанционных методов обучения приведет к значительным изменениям во взаимодействии преподавателя и студентов. Психологические последствия этих изменений еще предстоит оценить. Особенно, в случае, если они применяются в сочетании с симуляционными методами формирования мануальных умений.
Кроме того, психометрические инструменты должны быть чувствительны к особенностям учебных дисциплин и специализации кафедр медицинского вуза, на которые подбираются преподаватели. Необходимы отработанные алгоритмы проведения обследования, обработки и качественного анализа результатов психологических испытаний.
Составить сразу минимальный, но достаточный перечень необходимых компонент коммуникативной компетенции, а также подобрать походящие методы и методики их измерения, обычно, не получается. Процесс их подбора, как правило, осуществляется в процессе длительной и систематической кадровой работы, который носит итерационный характер.
Для составления шкал оценки сформированности компонент коммуникативной компетенции, необходимо предварительное обследование лучших и начинающих преподавателей каждой кафедры. Их результаты принимаются за эталонные, с которыми далее будут сопоставляться результаты обследований соискателей должности преподавателя соответствующей кафедры.
Для исследования отдельных компонент и комбинаций необходимых качеств, в литературе предлагается использовать: индивидуальное собеседование с соискателем; непосредственное и опосредованное наблюдение за его профессиональной деятельностью; психологическое тестирование; анкетирование; устные и письменные опросы; самооценка соискателем себя как преподавателя; применение тематических диагностических карт; экспертная оценка профессиональной деятельности претендента [Аминов Н.А., 1997].
В фонд оценочных средств предлагается включать:
(1) оценку проведения открытых занятий (одного-двух открытых лекционных и практических занятий), с последующим их разбором специалистами по учебной дисциплине и технологиям преподавания в высшей медицинской школе;
(2) обсуждение самостоятельно подготовленных кандидатом конспектов лекций, практических занятий, методических разработок, презентаций;
(3) анализ результатов психологического экспресс-тестирования личностных особенностей, сформированности значимых компонент коммуникативной компетенции, эмпатийности, признаков синдрома эмоционального выгорания (СЭВ);
(4) при собеседовании с соискателем определяется степень соответствия их имиджа образу преподавателя вуза, оценивается культура речи, степень сформированности у них навыков публичного выступления, ведения дискуссии, осведомленности об основных правилах этикета в этнических группах, к которым принадлежат студенты, обучающиеся в университете.
(5) анализ печатных работ соискателя, особенно, если они касаются методики преподавания, навыков изложения информации в устной и письменной форме.
Наличие признаков синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) оказывает негативное влияние на межличностные отношения преподавателя с другими участниками образовательного процесса и, прежде всего, учащимися. Своевременное выявление признаков СЭВ у соискателей должности преподавателя является эффективным способом профилактики конфликтных ситуаций, создания условий достижения высокой результативности педагогической работы.
При принятии решения о степени сформированности коммуникативной компетентности у кандидата, все измеренные переменные могут представляться в виде набора психометрических шкал, которые далее сопоставляются с обобщенным профилем эталонного преподавателя [Пызин В.А., 2008].
При вынесении окончательного суждения о приеме соискателя на работу возможны следующие варианты решения кадровой комиссии:
1. Соискатель должности преподавателя соответствует всем предъявляемым требованиям и может быть принят на работу.
2. Соискатель может быть принят на работу в качестве преподавателя, но с испытательным сроком и при условии обязательного прохождения во время этого периода курса тематического усовершенствования по технологиям преподавания в медицинском вузе.
3. Соискатель может быть принят на работу в качестве преподавателя только после прохождения курса тематического усовершенствования по технологиям преподавания в медицинском вузе.
4. Соискатель не может быть принят на работу в качестве преподавателя.
При разработке программ тематического усовершенствования следует учитывать, что формирование коммуникативной компетенции врача-педагога является длительным процессом, состоящим из нескольких этапов. Начинаться он должен еще в период обучения в вузе при изучении дисциплины психология и педагогика, затем, в период обучения в аспирантуре. Тем ни менее, краткость указанных курсов не позволяет сформировать необходимые навыки в должной мере и эта работа продолжается в период педагогической деятельности на циклах тематического усовершенствования.
Список литературы
1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. — 80 с.
2. Карпов А. В. Психология менеджмента: Учебное пособие М.: ГАРДАРИКИ 2005, 584 с.
3. Кудрявая Н.В., Молчанов А.С. (ред.) Психология и педагогика. Учебник для стоматологических факультетов. М., ГЭОТАР-Медиа, 2015- 400 с.
4. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. СПб: Питер, 2001. – 544 с.
5. Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Психология, М., ГЭОТАР-Медиа, 2013 - 664 с.
6. Общероссийская система симуляционного обучения, тестирования и аттестации в здравоохранении /Н.Б. Найговзина, В.Б. Филатов, Е.Ю. Гущина, М.Д. Горшков, А.Л. Колыш.- М.: 2012.
7. Пызин В.А. Профессиональный выбор и отбор персонала управления. Политическая профессиология. Тверь, Изд. «Алексей Ушаков», 2008, 256 с.
8. Руденский Е. В. Социальная психология: Курс лекций М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999, 224 с.
9. Татур Ю.Г., Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. Ж. Высшее образование сегодня, 2004 №3 стр. 20-26.
10. Теория и практика дистанционного обучения: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева; Под ред. Е. С. Полат // М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 416 с.- стр. 17
11. «Термины и определения дистанционного обучения». Лаборатория дистанционного обучения Российской Академии Образования// http://distant.ioso.ru/do/termin.htm
12. Burisch M. Das Burnout-Syndrom. Theorie der inneren Erschöpfung. Berlin: Springer. 1994.
