19 июня 2016г.
Государственная политика последних лет в области образования акцентирует внимание на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и в социально опасном положении – беспризорных, безнадзорных, сирот, несовершеннолетних правонарушителей. Согласно официальной статистике, в России почти полтора миллиона детей, чьи родители нигде не работают, злоупотребляют алкоголем, не могут (а зачастую и не хотят) воспитывать своих детей [1]. При этом эксперты полагают, что эти цифры сильно занижены и реальных масштабов проблемы не знает никто.
На сегодняшний день в России существует несколько видов образовательных и социальных организаций для детей, воспитывающихся вне семьи – детские дома, школы-интернаты, приюты, социально- реабилитационные центры и воспитательные колонии для несовершеннолетних и др., в которых содержится более миллиона детей.
Педагоги, которые работают с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, нуждаются в специальных знаниях и умениях, обучать и воспитывать. Организовать работу с такими детьми сложнее, чем с детьми из благополучных семей, нужен особый подход к каждому ребенку, здесь нельзя надеяться на родителей, рассчитывать на семейное воспитание и на то, что с ними будут дополнительно заниматься дома. Для работы с данной категорией детей нужно создавать оптимальные условия для развития их самостоятельности; интереса к окружающему миру, формирования коммуникативных способностей. Необходимо научить их жить, любить родину, дружить, быть честными и доброжелательными, вновь научить верить, доверять, радоваться жизни, быть счастливыми.
Успешное выполнение многоаспектных обязанностей педагога может быть под силу только человеку, обладающему широким спектром профессиональных компетенций.
Профессиональная компетентность педагога, работающего с детьми находящимися в трудной жизненной ситуации – это интегративная характеристика, отражающая его готовность и способность к эффективной деятельности по воспитанию, обучению и развитию детей и подростков, воспитывающихся в образовательных организациях.
Сегодня можно с уверенностью утверждать, что выпускник педагогического учебного заведения не готов к успешной профессиональной деятельности с детьми отклоняющегося социального развития, так как ни высшие, ни средние профессиональные педагогические организации не готовят кадры по специальностям: «воспитатель детского дома», «воспитатель приюта», «воспитатель колонии для несовершеннолетних правонарушителей» и пр.
Отсутствие системы подготовки кадров в области педагогической деятельности со специфической категорией детей в какой-то степени компенсируется другими источниками: самообразованием, практическим опытом и дополнительным профессиональным образованием, в котором нуждаются не только начинающие, но и опытные педагоги.
В большинстве детских домов большую часть воспитателей составляют учителя начальных классов, воспитатели дошкольных образовательных организаций, учителя предметники. Численность сотрудников без педагогического образования в разных регионах колеблется от 10 до 30 %. Опрос 329 воспитателей детских домов показал, что 80% респондентов осознают необходимость повышения своей квалификации, 67,5% не повышали свою квалификацию никогда, 12,8% – не повышали квалификацию свыше 5 лет [2].
На основании Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации», Единого квалификационного справочника РФ от 26.08.2010 N 761н, стандарта педагога и ФГОС мы сделали попытку выделить компоненты профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми находящимися в трудной жизненной ситуации.
Когнитивный компонент профессиональной компетентности педагога включает показатели, отражающие знание направлений государственной политики и российского законодательства в области социальной поддержки семьи и детства и защиты прав детей, особенностей социального и психофизического развития детей отклоняющегося социального развития; социально-педагогических и психолого-педагогических технологий, методик мониторинга, воспитания, социализации, психолого-педагогической поддержки детей находящиеся в трудной жизненной ситуации. Понимание социальной значимости педагогической деятельности с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации; осознание себя субъектом преобразования педагогической реальности, несущим личную ответственность за процесс и результат своей профессиональной деятельности.
Эмоционально-оценочный компонент отражает признание ценности жизни, здоровья детей вне зависимости от их национальной принадлежности, индивидуальных особенностей, личностных качеств и др.; прав детей на уважение и защиту, на полноценное развитие, социальную и педагогическую поддержку; уважение и ценностное отношение личности ребенка независимо от его личностных характеристик и поведения; безусловное принятие ребенка, обстоятельств его жизни с ориентацией на нормализацию социальной ситуации развития, преодоления педагогической запущенности, коррекции отклонений в развитии и поведении; педагогический оптимизм и веру в возможности и способности ребенка быть творцом собственной жизни.
Операционально-деятельностный компонент профессиональной компетентности педагога содержит умения диагностировать социальную ситуацию развития ребенка, его личностные качества и характерологические черты; разрабатывать и реализовывать индивидуально-ориентированные программы воспитания и психолого-педагогической поддержки детей и подростков; применять общепедагогические и специфические методы воспитания, методы педагогической коррекции поведения; осуществлять социально- педагогическую деятельность с семьей или опекунами ребенка; организовывать межведомственное взаимодействие субъектов социально-педагогической деятельности с семьей и детьми в трудной жизненной ситуации; разрешать конфликтные ситуации; регулировать свое эмоциональное состояние и поведение и др.
Рефлексивный компонент профессиональной компетентности педагога включает способности анализа эффективности профессиональной деятельности через призму собственной личности; причин профессиональных трудностей и неудач, своих эмоциональных и личностных проявлений; собственных действий и поступков с позиций других субъектов профессиональной деятельности; оценки результатов профессиональной деятельности, личных усилий, стараний, вклада; прогнозирования последствий и результатов своих профессиональных действий [2].
Актуальность исследования и теоретический анализ источников и документов позволил выявить реально существующие противоречия между:
- существующими современными квалификационными требованиями к педагогу и не достаточной разработанностью методических материалов по формированию у педагогов специальной компетентности для работы с детьми находящимися в трудной жизненной ситуации;
- необходимостью целостного применения педагогами специальных профессиональных знаний и умений в работе с детьми находящимися в трудной жизненной ситуации и разрозненностью их усвоения в процессе самообразования.
Сформулированные противоречия выявили проблему: как спроектировать цикл методических мероприятий для педагогов работающими с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации?
На основании выделенной проблемы исследования, мы провели диагностику педагогов работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации на базе «МБОШИ «Школа-интернат №1 основного общего образования г. Владивосток». Диагностика включает в себя: методику «Анализ документов»; методику «Личностно-ресурсная карта педагога»; методику «Беседа с педагогами, работающими с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации».
На основании диагностики мы можем сделать вывод, что педагогический состав школы не однороден, в большинстве работают молодые специалисты и педагоги, которые находятся уже на пенсии. Молодым специалистам не хватает практических умений в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Педагоги «стажисты» испытывают потребность в новых методических знаниях в работе с детьми данной категории. Устаревают знания и умения, полученные ими во время профессиональной подготовки в вузе, изменяются образовательные стандарты и требования к педагогам, появляются новые разработки и научные знания по преподаваемой науке и в сфере педагогической деятельности. Здесь возникает необходимость осмыслить и систематизировать накопившийся опыт собственной работы. Большинство педагогов работают в соответствии с занимаемой должностью, не повышая свою квалификационную категорию. Для повышения квалификационной категории педагогам не достаточно знаний и умений работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. 40% педагогов работают, не имея педагогического образования, как следствие - отсутствуют необходимые методические знания и умения для работы с детьми.
Выявленные проблемы педагогов в результате диагностики мы условно разделили на 3 блока.
К первому блоку отнесли 44% педагогов, у которых были выявлены когнитивные пробелы в области российского законодательства, социальной поддержки семьи и детства.
Ко второму блоку относятся 31% педагогов, у которых выявлены слабые стороны в умении диагностировать социальную ситуацию развития ребенка, его личностные качества и характерологические черты. Есть затруднения при разработке и реализации индивидуально-ориентированных программ воспитания и психолого-педагогической поддержки детей.
К третьему блоку относятся 25% педагогов, у которых сложности во взаимодействии с родителями детей, находящимися в трудной жизненной ситуации, в социализации детей, данной категории.
Все это привило к необходимости создания цикла методических мероприятий для педагогов работающими с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации и комплекс занятий для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Нами составлен цикл мероприятий для педагогов, работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Цикл состоит из четырёх блоков: контрольно-диагностическая деятельность педагогических кадров; программно-методическое обеспечение, методические мероприятия с педагогическими кадрами, комплекс занятий для детей.
Предполагаем, что цикл методических мероприятий для педагогов работающими с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации и комплекс занятий для детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, покажут свою эффективность, что будет свидетельствовать о повышении специальной профессиональной компетентности педагога.
Список литературы
1. Яковлева Н.Ф., Овчинникова К. А. Подготовка кейс-менеджеров к межведомственному взаимодействию в профилактике социального сиротства //Инновации в непрерывном образовании. – Красноярск, КГПУ им. В. П. Астафьева. –2011. – С. 50–56.
2. Яковлева Н.Ф. Критерий - факторы моделирования характера образования детей-сирот / Журнал Сибирского федерального университета. Гуманитарные и социальные науки 9 (2013,6 ), с . 1333-1347.
