14 февраля 2016г.
Ведущей тенденцией педагогики XXI века признана ориентация на личностное начало человека. В личностно ориентированной парадигме целью образования признается личность. В новой социальной ситуации в России на фоне глобализации и экологизации мышления, демократизации общества и становления открытой рыночной экономики, гуманизации и информатизации всех сторон жизни современного социума сфера высшего профессионального образования претерпевает существенные изменения. Определяя приоритеты высшей школы, специалисты ведут речь о необходимости дать выпускнику вуза профессиональные знания, умения, навыки на современном научном уровне; вооружить опытом постоянного наращивания своей компетентности, самосовершенствования в области избранной профессии; создать условия для роста и развития творческой личности.
Требования к уровню подготовки педагога, к его профессиональным и личностным качествам, ценностям, установкам и интересам, профессиональной направленности мышления, эмоционально-волевым качествам, способностям и компетенциям неуклонно повышаются. Ориентация на функционализм в подготовке и мышлении специалиста уходит в прошлое. Учителю – выпускнику высшей школы – необходима целостная ориентировка в мире человека, что предполагает развитость и его собственной ценностно-смысловой сферы, открытость миру и воздействию его культуры.
Формирование личностной сферы педагога осуществляется под влиянием не только целенаправленного образовательного процесса, но и специфической профессиональной среды, в которой он оказывается, приступая к учебным занятиям в высшей школе [6].
В настоящее время среда рассматривается исследователями в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного фактора (средства) развития личности. Каждая из теорий личности в той или иной степени обращается к понятию среды. Анализ научных исследований в области педагогики, психологии, философии, социологии, культурологи, экологии свидетельствует о том, что среда признается одним из ведущих факторов развития личности. В историческом аспекте представление о значимости средовых факторов для развития личности претерпело изменения: от средовой детерминации развития индивида (XIII–XIX века), в соответствии с которой «мы лишь то, что делают из нас окружающие предметы» (К. Гельвеций), до господства концепции воспитания как «управляемого развития», в котором якобы сведены до минимума все случайные факторы (XX век). Вопрос влияния среды, как одного из факторов социализации индивида и предпосылки его развития, казалось, уже однажды решенный, вновь вызывает интерес исследователей.
Теоретические основания исследования образовательной среды вуза были продиктованы системным, синергетическим, культурологическим, феноменологическим, сенсорно-экологическим, интегративным, личностно-деятельностным и регионально-специфическим подходами. Необходимость связи научного исследования с практикой ориентирует теорию проектирования на нормативный выход. Это значит, что она должна дать не только теоретическое обоснование содержания процесса педагогического проектирования, но и предписать, как следует осуществлять оптимальное проектирование этого важнейшего компонента названной системы в практике и, что не менее важно, – определить указания к практической реализации проективной модели в условиях развития региона. Эти подходы обеспечивают принципиальное единство компонентов образовательной среды в разработке оптимальной модели ее проектирования и в определении технологии применения ее в деятельности вуза.
Сущность предлагаемых подходов к построению проектирования образовательной среды вуза можно определить как рассмотрение этого процесса в контексте гуманистической парадигмы образования и в диалектическом единстве следующих аспектов: учета государственных интересов в области высшего образования, региональных систем и национальных традиций, а также личностной значимости. Все основания для проектирования образовательной среды вуза (ОСВ) образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение, выступая при этом как содержательное основание всякого методологического знания [1].
Остановимся на некоторых подходах более подробно. Представляется очевидным исследование проектирования ОСВ с позиции системного подхода, с точки зрения которого процесс проектирования характеризуется иерархической, информационной и логико-функциональной структурой. Системный подход позволяет выделить связи и отношения между составными частями, уровнями, этапами проектирования как сложного процесса [10].
Изучение системного подхода находит свое отражение в педагогических исследованиях B.C. Еабаскина, А.В. Коржуева, A.M. Новикова, В.А. Попкова и других. В современной науке применение системного подхода к проектированию ОСВ рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Л. Грибова, С.Л. Кульневич, Б.Т. Лихачева и других. С точки зрения В.А. Попкова и А.В. Коржуева, сущность системного подхода заключается в рассмотрении объектов в качестве систем, под которыми понимается «усвоение знаний, овладение процессом, способами и средствами деятельности» [8]. Как отмечают В. Сартания и Э.М. Фридман, проектирование образования раскрывает сущность системного подхода к проектированию ОСВ, направленной на политическую социализацию, формирование демократической культуры, общественной активности самой личности и ее самореализации, на становление и развитие гражданского общества [4]. Концепция развития учебного заведения, предложенная А. Егоршиным, составляет предмет системного проектирования стратегии развития вуза и может изменяться по подсистемам в зависимости от специфики вуза. Обращение к вышеназванному подходу объясняется необходимостью целостного восприятия ОСВ, учета потребностей развития всех сфер ее деятельности в контексте потребностей региона [2].
Важность составляет исследование тенденций проектирования ОСВ с учетом внутренних ресурсов вуза, так как известно, что «развитие сложной системы происходит на направлении, определяемым ее внутренней структурой. Ей нельзя навязывать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям». Э.Н. Гусинский подчеркивает, что воздействия на систему парадоксальны по эффекту «сильные (большей энергии) воздействия могут не оказать никакого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития) системы могут быть чрезвычайно эффективны»[4].
В системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития системы. Г.Н. Подчалимова отмечает, что при ее открытости необходимы и определенные ограничения, которые позволяют сохранить ее своеобразие, уникальность, границы системы, ее существование как целостного единства с дополняющими друг друга структурными элементами (функциональная «дополняемость») [7]. Отмечая эту особенность в педагогике, Г.Л. Щедровицкий называет наличие в нем «множества относительно замкнутых актов «практической деятельности», ставших затем объектом анализа, и незамкнутого акта «практической деятельности», который должен быть построен с помощью методологических положений»[11].
Системный подход в исследовании позволяет выявить «ведущие» и «ведомые» «проектировочные элементы», позволяющие сохранить своеобразие системы проектирования образовательной среды вуза и ее открытость для дальнейшего развития. Обращение к системному подходу в исследовании проблемы позволило сделать вывод о проектировании модели ОСВ как о творческом процессе создания целостной системы, являющейся динамической частью общества, отражающей происходящие в нем перемены, но достаточно автономной, чтобы иметь собственную инфраструктуру и развиваться в соответствии с собственными целями и закономерностями.
Таким образом, системный подход позволяет обеспечить целостное единство между научными представлениями о содержании образовательной среды и теоретическими, нормативными положениями относительно ее проектирования. Применение системного подхода связано с необходимостью создания системы проектирования ОСВ с улучшенным функционированием, с возможностью внедрения полученных результатов в практику деятельности вузов.
Идеи синергетики, являющиеся составной частью системного подхода, позволяют рассматривать проектирование ОСВ как саморазвивающуюся целостную систему, обеспечивающую свое развитие за счет активного использования возможностей как внутренних, так и внешних ресурсов. Становится очевидным, что обращение к идеям синергетики дает возможность исследовать сущность проектирования ОСВ с точки зрения ее открытости, сложности, неопределенности, динамичности и автономности. Сложность системного проектирования как системы объясняется наличием множества таких подсистем, как процессы определения философского замысла проектирования, «проживания будущего в настоящем», рефлексии, моделирования, «выращивания» опыта проектирования и других, также являющихся самоорганизующимися и находящимися между собой в различных отношениях [5]. В системе проектирования свойственно прохождение через особые состояния неустойчивости – точки бифуркации, связанные с неопределенностью и возможностью выбора. Динамичность проектирования связана с его необходимостью адаптироваться к изменяющимся условиям. Автономность проектирования объясняется особенностью объекта проектирования, его целями и принципами. К тому же, каждый субъект проектирования вправе определять свой вариант направленности проектирования, что позволяет ему придать своеобразие содержанию и характеру проектировочной деятельности.
При доминирующем значении подходов к проектированию необходимо также отдельно рассмотрение культурологического подхода как основы профессиональной подготовки специалиста. Культурологический подход позволяет рассматривать проектирование ОСВ как компонент культурой деятельности обучающихся, опираться на принципы культуросообразности образования и ценностного обоснования проектной деятельности.
Культурологический подход в рассмотрении проблемы содержания образовательной среды прослеживается в ряде работ И.Ф. Исаева. Ученый отмечает, что главным требованием к проектированию образовательной среды является процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности, который приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает в качестве субъекта обучения. Цели проектирования И.Ф. Исаев рассматривает как уровень осознания или расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, характеризуя готовность субъекта к преодолению этих разрывов, формирует его гражданскую позицию, обуславливают его смысло-жизненное самоопределение [9]. Необходимо отметить, что сущность культурологического подхода рассматривается в качестве социального и, соответственно, педагогического явления. Это позволяет изучать педагогическую деятельность вуза на общекультурном фоне, исследовать факты и явления деятельности в русле интеграции педагогики и культуры. Последнее представляет интерес в плане нацеленности деятельности вуза на результат, выражающийся в стремлении поддержать и воспроизвести социально-ценные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их. Приведенные уточнения имеют большое значение для дальнейшего исследования, поскольку в этом смысле восстанавливается исходное значение культуры как понятия, связанного с процессом проектирования образовательной среды вуза и факторами, влияющими на ее формирование. Культура выступает в виде динамического процесса создания образовательной среды, в основе которого лежит творческая деятельность вуза и сам человек как субъект этой деятельности [3]. Современная наука рассматривает культуру в качестве процесса и результата преобразующей деятельности, совокупности материальных и духовных ценностей, что в свою очередь является основой, целью и содержанием воспитания и образования будущего специалиста, развития личности. Культура, пронизывая всю деятельность вуза, является одной из составляющих проектирования образовательной среды. Так, одним из условий достижения цели проектирования ОСВ И.И. Палашева видит в усилении общекультурной подготовки специалиста. При этом автор исходит из того, что «развитие обучающегося в вузе должно находиться в русле общекультурной социальной тенденции, вместе с тем критерии развития личностных потенциалов необходимо рассматривать через профессиональные квалификационные требования» [7].
В настоящее время в среде отечественных ученых выявлены основные функциональные компоненты профессиональной культуры, раскрывающие ее динамические процессуально-содержательные характеристики. Это означает, что при проектировании ОСВ необходимо учитывать следующие компоненты:
– гносеологический, обуславливающий методологическую, исследовательскую и интеллектуальную культуру специалиста;
– гуманистический, обеспечивающий единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности;
– коммуникативный, связанный с культурой общения, с речевой и рефлексивной культурой;
– образовательный, ориентированный на дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую и эстетическую культуру;
– нормативный, связанный с правовой и управленческой культурой;
– информационный, предполагающий диагностическую, инновационную и компьютерную культуру специалиста [11].
Социально-экономические преобразования, происходящие в настоящее время в стране, и обусловленные ими новые тенденции развития высшего учебного заведения предъявляют новые требования к уровням общей и профессиональной культуры выпускника. На современном этапе он должен быть эрудированным специалистом в сфере своей специальности, управленческой и психолого-педагогической деятельности, творческой личностью, способной понимать социально-экономические реформы и связанные с ними тенденции развития специальности.
Итак, культурологический подход позволяет повысить социальную обусловленность профессиональной деятельности и в то же время создать возможность для личностной самореализации обучающихся.
Таким образом, обращение к вышеназванным подходам позволяет обеспечить принципиальную новизну исследования, связанную с разработкой содержания ОСВ. При этом важная роль в формировании модели образовательной среды вуза принадлежит подходам к ее проектированию, которые выступают как одно из важнейших звеньев в самоорганизации региональной системы высшего профессионального образования и задают целый ряд параметров исследования проблемы.
Решением проблемы проектирования ОСВ является использование системного, синергетического, культурологического и некоторых других методологических подходов, которые включают ведущие инновационные идеи философии, психологии и педагогики и позволяют обеспечить направленность проектирования на максимально полное соответствие реальным потребностям региона в высококвалифицированных кадрах.
Список литературы
1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Волгоград, 2007. – 32 с.
2. Асаул А.Н., Капаров Б. М. Управление высшим учебным заведением в условиях инновационной экономики. – СПб.: Гуманистика, 2007. – 280 с.
3. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2002. – 366 c.
4. Крылов Д.А. Образование и наука в современном мире. – М.: Школьная пресса, 2011. – 384 с.
5. Крылов Д.А. Формирование проектной культуры будущего педагога в образовательном пространстве вуза: структурно-функциональная модель // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1. URL: www.science-education.ru/121-18230 (дата обращения: 23.08.2015).
6. Методология проектирования дидактических систем нового поколения: монография / Н.К Нуриев., Л.Н. Журбенко, Р.В. Шакиров, Э.Р. Хайруллина, С.Д. Старыгина, А.Р. Абуталипов. – Казань: Центр инновационных технологий, 2009. – 455 с.
7. Палашева И.И. Проектирование образовательной среды высшего учебного заведения: дисс. канд. пед наук. – Белгород, 2003. – 212 с.
8. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. – М.: Академический Проект, 2004. – 432 с.
9. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
10. Хайруллина Э.Р., Вяткина И.В. Концептуальные подходы к профессиональному воспитанию будущих специалистов по направлению «Химические технологии» в техническом вузе // Вестник Казанского технологического университета. – 2012. – Т. 15. – № 19. – С. 218–223.
11. Щедровицкий Г., Розин В. Педагогика и логика. – М.: Издательский дом «Касталь», 1993. – 324 с.
