СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной однозначность отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза. В то же время констатируется увеличение количества нервно-психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств коррелирующих с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения.

В период с 2012 по 2014 гг. специалистами ФГБУ РРЦ «Детство» проведено обследование детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в усвоении программного материала начальной школы. Полученные результаты указывают на то, что 38% школьников данной категории имеют различные по этиологии отклонения в функционировании нервной системы (неврологические диагнозы): ММД, церебростенический синдром, астено-невротический синдром, гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии компенсации или субкомпенсации, СДВГ и другие. Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специализированные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, обучающихся в общеобразовательной школе.

В этой связи необходим системный подход к коррекции школьной неуспешности на начальном этапе обучения, предполагающий учет особенностей операционально-технической стороны учебной деятельности данной категории школьников.

Изучение операционально-технической стороны учебной деятельности включает оценку интеллектуального развития и оценку уровня сформированности наиболее значимых для овладения учебными навыками психических функций.

Исследование интеллектуальной сферы показало, что значимая часть неуспешных в учебной деятельности младших школьников – 41,3% имеет средний уровень интеллектуального развития. Сравнительный анализ полученных данных с результатами аналогичного обследования, проведенного в 2004г. позволяет говорить о тенденции к снижению уровня интеллектуального развития среди школьников, испытывающих трудности в обучении [3,72]. Так, средний уровень интеллектуального развития ранее отмечался у 51,2% обследуемых, при этом гармоничное развитие интеллектуальной сферы фиксировалось в 48%, а в настоящее время отмечается только у 22,5% младших школьников. Нельзя не отметить и резкое увеличение количества школьников, интеллектуальная сфера которых характеризуется выраженным доминированием «невербальных» показателей на фоне низкого «вербального» показателя коэффициента интеллекта (КИ) – 76,8%, против ранее зафиксированных –     56,6%. У данной группы школьников отмечается отставание в развитии устной экспрессивной речи, что проявляется в бедности спонтанной речи, в низкой сформированности лексико-грамматической стороны речи, в преобладании нераспространенных предложений, в низком уровне сформированности обобщающей функции речи. В то же время «невербальную» часть тестовой батареи учащиеся выполняли в соответствии с возрастными нормативами. «Невербальные» задания фиксируют «…потенциальные возможности интеллекта в целом» [4: с.68], следовательно, можно предположить, что снижение уровня «вербального» интеллекта в значительной степени связано с задержкой формирования всех составляющих речевой сферы, которая рассматривается, во- первых, как результат недостаточного или неполноценного общения с взрослыми в современной социально- экономической ситуации, во-вторых, как результат неадекватного педагогического воздействия, не учитывающего особенности психического развития школьников, испытывающих трудности в обучении. Поскольку «невербальный интеллект» играет определяющую роль в общей структуре интеллекта, и низкий

«вербальный» КИ при достаточном «невербальном» КИ в большей степени свидетельствует о состоянии социокультурного недоразвития, то прогноз развития школьников данной категории будет благоприятным при проведении системной коррекционно-развивающей работы, отвечающей психофизиологическим возможностям учащихся.

Оценка сформированности высших психических функций (ВПФ), наиболее значимых для успешной реализации учебной деятельности, проводилась с помощью нейропсихологического инструментария, а полученные результаты подвергались качественно-количественному анализу. Введение количественной оценки необходимо для прослеживания динамических изменений, а качественный анализ дает возможность выявить не только несформированные или дефицитарные, но и «сильные звенья», на которые следует опираться при проведении системной коррекционно-развивающей работы со школьниками, имеющими [2, 36]. Полученные результаты позволяют говорить, о наличии у всех неуспешных в учебной деятельности школьников несформированности психических функций различной степени выраженности и в различных сочетаниях, что подтверждается и результатами других нейропсихологических исследований [1, 73].

Большинство обследуемых школьников, как  и показывало предшествующее исследование, имеет неустойчивость произвольной регуляции, но ранее этот показатель составлял - 87%, а в исследовании 2014г. - 96% [3, 85]. Данная группа школьников демонстрирует непосредственность эмоциональных реакций, низкую способность к волевому напряжению, что снижает успешность реализации учебной деятельности. Они частично выполняют инструкцию к заданию, правило до конца задания сохраняется не в полном объеме, навыки самоконтроля не достаточны – ошибки замечают только при организующей помощи. Крайним проявлением является отсутствие навыков самоконтроля, отмечаемое у 9,8% неуспешных в учебной деятельности младших школьников.

Нейропсихологическая диагностика младших школьников, позволила так же выделить следующие особенности: несформированность слухоречевой и двигательной памяти, аспонтанность в мнестической деятельности, недостаточный объем первоначального запоминания слухоречевого материала, при заучивании слов выделяются семантические и звуковые замены при первом предъявлении. В качестве «сильного звена» следует отметить значимое улучшение запоминания при смысловой организации материала, нормативные показатели зрительной памяти. По результатам нейропсихологических проб выявляется несформированность динамического праксиса, а именно трудности удержания и автоматизации двигательной программы, переключения с одного элемента двигательной программы на другой. Отмечается несформированность или дефицитарность пространственного праксиса и пространственных представлений: пространственный поиск, зеркальность, пространственные ошибки на праксис позы по зрительному образцу, коррегируемые при внешней организации внимания, множественные топологические и координатные ошибки при копировании геометрических фигур. В целом анализ состояния ВПФ неуспешных в учебной деятельности школьников, показал значительные различия в степени сформированности различных психических функций (p<0,01).

Выше приведенные данные свидетельствуют о необходимости системного подхода к коррекции школьной неуспешности на начальном этапе обучения, и позволяют определить ее приоритетные направления.

Первый блок коррекционной работы включает в себя как телесно-ориентированные, так и когнитивные нейропсихологические техники, ориентированные на следующие направления:

-   стабилизация и активизация энергетического потенциала организма,

-   повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов,

-   формирование пространственных представлений, начиная с уровня телесной организации,

-   развитие и коррекция мнестических возможностей,

-   развитие речемыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза.

Однако системный подход к коррекции должен учитывать и вторичные поведенческие и личностные отклонения, возникающие у школьников на фоне неуспешности в учебной деятельности [2, 46].

Следовательно, второй блок коррекционной работы направлен на коррекцию «вторичных наслоений» -

эмоционально-личностных особенностей школьников и предполагает последовательное прохождение следующих этапов:

–    поиск индивидуальных, предпочитаемых школьником каналов и сфер взаимодействия с окружающим миром.

–    восстановление доверия  к миру через восстановление принятия себя и нормализацию отношений с ближайшим окружением.

–     развитие познания и эмоционально-волевой регуляции деятельности с постепенным переходом от внешней мотивации принуждения к внутренней мотивации деятельности и саморегуляции.

Таким образом, системный подход к коррекции школьной неуспешности на начальном этапе обучения предполагает как учет особенностей операционально-технической стороны учебной деятельности, так и эмоционально-личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении.

Предложенный нами подход к организации коррекционной работы реализуется в рамках общеобразовательных школ, центрах развития и коррекции, психолого-медико-социальных центрах и имеет высокую разрешающую способность.

Список литературы

1.      Баулина М.Е. Системный подход к анализу нарушений письменной речи в детском возрасте // Системная психология и социология. - № 1(9). – 2014. – с.73-78.

2.      Староверова М.С. - Неуспешность детей в школе: как с эти работать // монография. - М., 2006. -176с.

3.      Староверова М.С. - Типология «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности // Дисс.канд.психол.наук.- М., 2004. – 140с.

4.      Шаумаров Г.Б., Мамедов К.К. - Резервы совершенствования дифференциальной психологической диагностики// Интеллектуальные нарушения у детей. - Минск, 1986. – С.56-62.