19 декабря 2018г.
В статье рассматривается способ вызывать у студентов отклик в форме спонтанного речевого продукта. Этот способ учебного взаимодействия в аудитории автор считает новым и трудоемким, так как такое взаимодействие требует от преподавателя создавать и поддерживать в аудитории определенную ситуацию общения: от обучающихся требуется быть внимательными слушателями, быстро воспринимать, осмыслять и вербально реагировать на поступающую информацию, используя как диалогические, так и монологические высказывания.
Ключевые слова: учебное взаимодействие, спонтанный речевой продукт, воспроизведение заранее запомненной информации, побуждение к осмыслению информации
NEW APPROACHES TO ORGANIZING A CLASSROOM COMMUNICATION PRACTICE IN A FOREIGN LANGUAGE
Kvaktun A.Yu.
RGGU, Moscow
The article touches upon a way of intentionally organized communication process in the classroom aimed at the creation of students’ spontaneous speeches. Being new and intellectually demanding the way requires from the moderator to create and sustain a situation when communicants, first of all, have to be attentive listeners. They are also expected to quickly perceive, comprehend and respond verbally to the information being delivered using dialogues and monologues.
Key words: instructive interaction, a spontaneous speech, reproducing of the information learnt by heart, persuaded comprehension of information
На учебное взаимодействие в аудитории оказывают влияние все факторы окружающей действительности. Действительность же за последние десятилетия (вряд ли это возможно отрицать) изменилась кардинально, и связано это, безусловно, с состоянием информационной среды. Чтобы охарактеризовать эти изменения кратко, возможно, достаточно повторить звучащую в научной среде рефреном фразу о том, что информации сегодня стало так много, что ее изобилие можно парадоксальным образом сравнить с ее дефицитом или полным отсутствием. За этим стоит понимание того, что переработать такие объемы информации, ежесекундно поступающей в сеть, невозможно. И тогда возникает вопрос: а нужны ли такие объемы? Или же: что делать со всей этой имеющейся в доступе информацией, если ею нельзя воспользоваться, т.е. извлечь из этого пользу?
Вопрос этот не праздный, так как многие годы взаимодействие в учебной аудитории строилось по модели, которую можно охарактеризовать как «трансляция информации от носителя знаний (информации) тем, кто хочет (или призван государством) приобщиться к имеющейся сумме знаний». В этой модели носитель знаний (информации) обладал безусловным авторитетом. Самостоятельная «добыча» информации, прежде всего, сопрягалась с очень значительными временными затратами, но не только с ними. Недоступность информации для многих с точки зрения допуска к ее источникам также играла важную роль. Поэтому ценность каждого отдельного носителя внушительной суммы знаний по разным темам была высокой в глазах общества. С распространением широкого доступа к информации такое отношение к преподавателю со стороны обучающихся претерпело серьезные изменения: преподаватель перестал априори быть фигурой, достойной уважения только из-за того, что он является носителем определенной суммы знаний. Этим и объясняется актуальность затрагиваемой в данной статье темы. Требуется пересмотреть сложившиеся на основе прежнего положения вещей способы учебного взаимодействия в системе отношений обучающий – обучающиеся в условиях новой информационной реальности.
Чему же теперь следует уделять основное внимание при взаимодействии с обучающимися, если больше нет необходимости непосредственно транслировать информацию? Кажется трудным ответить на такой вопрос однозначно. Все-же, наблюдения показывают, что доступность информации не привела к лучшему ее усвоению, а, возможно, даже ослабила эту способность у многих современных студентов. Возможно, вектор учебного взаимодействия стоит перенаправить с трансляции информации от обучающего реципиенту на побуждение реципиента самостоятельно и осознанно производить отбор нужной информации, ее фиксацию и осмысление с целью дальнейшего освоения.
В рамках предмета «Иностранный язык» сообщение информации происходит, например, при объяснении грамматических правил, которыми обучающиеся должны, усвоив эту информацию, руководствоваться в дальнейшем при порождении речи устно и/или письменно. Традиционно, при обучении грамматике, именно от преподавателя ожидалась подача информации в правильной форме и в нужном объеме. От обучающихся требовалось применять преподанную и усвоенную информацию в практических упражнениях. Нередко можно было услышать просьбу объяснить какой-либо аспект грамматической темы, так как на более ранних этапах обучения эта информация так и не была усвоена. Преподаватель вуза вновь предоставлял такую информацию в режиме микро-лекции. От обучающихся в таких случаях ожидалось, что они должны все записать, иногда даже под диктовку. Опыт показывает, что часто записываемая под диктовку информация в момент ее фиксации не осмысляется совсем, учащиеся даже не помнят следующего внутри словосочетания слова, что подтверждается многократным переспрашиванием с их стороны во время процесса записи. Это означает, что после временных затрат на записывание затем потребуются дополнительные затраты (и уже не только временные, но и интеллектуальные) на вникание в то, что записано. Затем уровень проникновения в смысл записанного требуется проверить уже преподавателю. После серии такого рода взаимодействий, как правило, выполнялось большое количество методически разнообразных практических упражнений и в аудитории, и дистанционно. То, что выполняется дома, опять- таки, требует проверки аудиторно, что вновь увеличивает временные затраты на освоение информации и не способствует становлению навыка самостоятельно учиться. Коэффициент полезности такого взаимодействия был невысоким. Можно предположить, что сегодня коэффициент полезности действия по применению этого способа взаимодействия на примере изучения грамматических норм и явлений, стал еще ниже, если не исчез полностью. Практика показывает, что студенты часто не переносят преподанные объяснения в свои тетради, а если и переносят, то часто допускают такие неточности и/или ошибки в своих записях, что пользоваться ими впоследствии не могут. То есть, в результате такого взаимодействия студенты не приобретают необходимые компетенции, прежде всего метапредметные, такие как способность учиться самостоятельно вообще и способность самостоятельно изучать иностранный язык, в частности.
Как же можно изменить направленность вектора учебного взаимодействия в описанной выше модели с трансляции информации на побуждение учащихся самостоятельно и осознанно собирать информацию по той или иной грамматической теме или ее аспекту? Ответ не кажется сложным: информация не должна транслироваться преподавателем. Вместо этого организуется интерактивная лекция- беседа о грамматическом явлении, которое предстоит изучать. Это могут быть как очень известные и основополагающие темы грамматики, так и грамматические нюансы. Взаимодействие происходит в режиме диалога, преподаватель ставит все новые и новые вопросы, подводя обучающихся к пониманию того, что и с какой целью им предстоит изучить. Внутри такого обсуждения преподаватель в достаточной мере опирается на родной язык обучающихся и на то, что они знают о нем, как о системе. После такого диалога в аудитории преподаватель формулирует список четко поставленных вопросов, ответы на которые обучающимся задается найти самостоятельно, изучив рекомендованную преподавателем литературу. Ответы на вопросы рекомендуется фиксировать в письменной форме. Обычно таких вопросов два-три или, реже, четыре. Но это должны быть вопросы, которые нацелят внимание обучающихся на самую важную информацию, на самую суть изучаемого явления. Можно примерно предположить затраченное время в такой модели взаимодействия: на такое взаимодействие отводится только часть аудиторного занятия, часто это примерно его половина, то есть, сорок пять минут, иногда немного меньше. При объяснении преподаватель может (но не обязан) пользоваться визуальными средствами предъявления информации (доски и экраны), но основной упор делается на вербальное общение с аудиторией, которое ведется фронтально, то есть максимальное количество членов группы должно быть вовлечено в обсуждение- осмысление. Спрашивать нужно всех, а не только тех, кто отвечает быстро и, даже, иногда, правильно. Надо побуждать группу к осмыслению того, о чем ведется речь. Важно говорить с обучающимися о грамматических явлениях не на языке лингвистов, а дать им почувствовать, что язык – это система, которой могут овладеть все, кто этого хочет, и что пользование языком является неотъемлемой компетенцией любого мыслящего человека. Часто в таких обсуждениях у преподавателя возникают нестандартные вопросы как реакция на то, что отвечают студенты на поставленные вопросы и как этом им удается выразить. Характер такой беседы нестандартный: студенты часто «выбиты из седла» тем, что и как у них спрашивают, такая форма подачи материала не ожидается ими: сказывается привычка записывать под диктовку то, что произносится преподавателем. Но несмотря на эту необычность, обсуждение проходит живо и непринужденно, и при этом преследуется важная цель: помочь студентам осмыслить, то есть наполнить смыслом и содержанием то или иное грамматическое явление, освоить которое является их ближайшей задачей. Уже на следующее занятие обучающиеся должны прийти с найденными ответами на поставленные преподавателем вопросы. Здесь очень важно четко формулировать вопрос и требовать четкости в формулировках ответов от обучающихся, исключая приблизительность. Второе занятие проходит также в режиме обсуждения «добытой» студентами информации и уже на этом занятии вся информация предельно четко фиксируется письменным образом самими обучающимися, но, конечно, под руководством преподавателя и, теперь уже, с обязательным использованием визуальных средств: то есть, на доске или на экране постепенно фиксируется схема освоенной закономерности, с отслеживанием ее узловых пунктов для усвоения обучающимися. После фиксации информации в виде схемы требуется проконтролировать, что обучающиеся могут плодотворно использовать такую схему в самостоятельной практической деятельности. Такая проверка может производиться при выполнении одного-двух заданий с привлечением одного-двух студентов для публичного принятия решения с использованием созданной опорной схемы. Таким образом, на такое взаимодействие будет потрачена еще одна часть (примерно сорок пять минут) еще одного занятия. Вот теперь можно задавать выполнять практические упражнения, полностью самостоятельно. Объем задаваемых на самостоятельное выполнение упражнений может варьироваться в зависимости от степени сложности изучаемой темы, но опыт показывает, что количество упражнений, которое требуется выполнить для того, чтобы попробовать применять на практике то, что удалось осознать об изучаемом грамматическом явлении, сокращается в разы. Иногда достаточно выполнения одного упражнения, чтобы понять, что обучающиеся усвоили информацию и могут ее применять самостоятельно. Единственное, что не подлежит в данном случае контролю преподавателя – это способность обучающегося контролировать свою речь при применении на практике усвоенного теоретического материала. Такой способ взаимодействия четко это показывает: даже хорошо усвоенную информацию о функционировании того или другого грамматического явления на практике применяют успешно только те, кто способен контролировать свою речь. Остальным нужно учиться именно этому.
Помимо сознательного (со стороны преподавателя) ухода от сообщения информации при изучении грамматических явлений в пользу побуждения студентов к ее самостоятельному сбору и осмыслению, новым во взаимодействии участников образовательного процесса является создание на занятиях иностранным языком ситуаций общения, когда преподавателем побуждает студентов к спонтанному речепорождению в результате осмысления обсуждаемой информации. В этом способе взаимодействия с обучающимися важным является то, что осмыслять предлагается любую информацию, а не только такую единицу смысла какой традиционно считается текст статьи или текст художественного произведения. Описанный выше способ побуждения к высказыванию противопоставляется имевшему, и все еще имеющему, широкое распространение способу продуцирования монологического высказывания на занятиях иностранным языком - воспроизведение заранее запомненной информации, когда студент, подготовив дома заранее текст и зафиксировав его целиком в письменном виде, даже если он это сделал полностью самостоятельно, в аудитории либо читает этот текст вслух, либо, в лучшем случае, запомнил его и воспроизводит наизусть, ошибочно полагая, что такие действия приведут к формированию навыка высказываться спонтанно, но при этом спокойно и уверенно. Кажется правильным определить такой продукт как воспроизведение заранее созданного письменного текста, который от живой речи, произносимой вслух в связи с предложением высказаться по некоему поводу, отличается кардинальным образом: между такими продуктами речи нет ничего общего. В первом случае, для того чтобы произнести вслух продуманное заранее, больше всего задействуется память говорящего. Если память хорошая, то текст будет произнесен гладко и легко, без пауз и остановок, и часто со скоростью, которая будет мешать воспринимающим информацию следить за ней.
При организация общения, о которой идет речь, побуждение обучающихся к спонтанному высказыванию происходит в ходе осмысления постоянно поступающей информации, и, как показывает практика, участие в таком процессе общения помогает им сформировать навык спонтанного речепорождения в связи с необходимостью откликнуться на запрос информации, выразить мнение, суждение и т.п. При таком способе взаимодействия необходимо внимательно следить за процессом обмена информацией между участниками обсуждения, что само по себе является сложной и трудоемкой задачей и требует от участников общения мобилизации волевых и интеллектуальных усилий. Движение мысли в ходе обсуждения любой затрагиваемой темы непредсказуемо и часто очень нюансировано. Подразумевается, что именно невозможность определить поворот мысли заранее и «встроиться» в обсуждение в некий момент с заранее подготовленным и запомненным высказыванием, должно вынуждать участников общения внимательно следить за ходом развития разговора и позволяет создать ситуацию, когда неизбежно потребуется сформулировать мысль «здесь и сейчас». Следует подчеркнуть, что организация общения таким способом сама по себе не гарантирует достижения заявленной цели. В реальности часто происходит то, что принято называть «сбоем коммуникации»: потеряв на какой-то стадии обсуждения мысль, студент перестает следить за ходом обсуждения и, естественно, не может высказаться уже никаким образом: ни выразить то, что он заранее подготовил, ни отреагировать на конкретный вопрос, который был поставлен и направлен именно ему в ходе обсуждения. Как следствие, интерес к обсуждению со стороны такого участника общения неизбежно теряется. Однако, как кажется, эти прекрасно осознаваемые сложности внутри построения групповой коммуникации такого свойства не отменяют важности развития навыка осознанно следить за мыслью, высказываемой другими.
Очевидная сложность такого способа организации общения, как видится, не является достаточным аргументом для того, чтобы даже и не пытаться реализовывать его на практике. Важно подчеркнуть, что организовывать общение таким образом можно не только в связи с изучением текста статьи и/или текста учебного или художественного произведения. Строить общение таким образом возможно даже проверяя самостоятельное выполнение обучающимися заданий из учебного пособия. Необходимость следить за ходом рассуждения и за развитием мысли возникает с такой же регулярностью и неизбежностью, так как в таких случаях опять-таки ставятся вопросы, но эти, как часто в начале кажется студентам, «странные» вопросы, все-равно, требуют ответа и эти ответы нужно формулировать «здесь и сейчас». К ним нельзя было подготовиться заранее, потому что возникновение таких вопросов не ожидалось. Странными, по мнению студентов, такие вопросы являются потому, что, как им кажется, ответы на эти вопросы сами собой разумеются. Но при необходимости ответить на них, они испытывают затруднения, потому что никогда на такие вопросы не отвечали, возможно, потому что такие вопросы никогда перед ними не ставились. Рассмотрим в качестве примера обсуждения информацию из текста, функцией которого является проинформировать, передать сообщение обучающимся: речь идет о тексте задания к упражнению, созданного на изучаемом иностранном языке. Практика взаимодействия с обучающимися показывает, что они часто не читают тексты заданий, не считая это важным элементом обучения, хотя эти задания могут содержать неизвестные для обучающихся слова. Более того, даже прочитав задание, они часто «скользят» по поверхности, не вникая в смысл информационного сообщения, которое заложено в такой текст специального для того, чтобы они смогли, опершись на эти рекомендации, самостоятельно организовать свою работу в связи с необходимостью научиться чему-либо. Такое обсуждение возникает либо в связи с необходимостью задать на самостоятельное освоение какого-либо задания, либо в результате того, что выполненное самостоятельно задание показывает, что задание не было понято, либо было понято неправильно, то есть не прочитано правильном образом, не переведены новые слова, если они были, и не осмыслено зачастую, даже если слова показались знакомыми студентам. Можно говорить о приблизительности восприятии информации текста на иностранном языке и о привычке воспринимать информацию приблизительно, которая сформируется, если позволять этому происходить и не бороться с этим. То, что текстом является формулировка задания к упражнению, не отменяет необходимости воспринимать такую информацию точно и полно. И даже наоборот, привлечь внимание студентов к необходимости воспринимать любую информацию точно и полно можно и на таком будничном примере из учебного взаимодействия в аудитории.
Обсуждение текста задания обычно включает в себя вопросы о том, что студенты поняли из формулировки и/или как конкретно они восприняли, какие учебные действия они должны выполнять и как конкретно это делать, а также чему, как они считают, в результате выполнения таких действий, они призваны научиться. И почему этому важно научиться. Происходящее в аудитории в форме устного диалога и с вовлечением максимального числа членов группы такое общение создает ситуацию, когда членам группы необходимо следить за ходом рассуждения. К тому же, отвечать на поставленные преподавателем вопросы приходится неизбежно, так как речь идет о самом насущном для студента – «что задано?», «почему сделано не то?», «что нужно было сделать?» и т.п.
Таким образом, любой диалог, направленный на прояснение, уточнение и уяснение любой информации – от формулировки задания к упражнению до выяснения различий между синонимами, может стать поводом к спонтанному речепорождению со стороны обучающихся. Задача преподавателя создавать и поддерживать такие ситуации общения. Непривычный на первом этапе способ организации общения в группе постепенно осваивается студентами и способствует развитию у них умения не только выражать свои мысли в ходе обсуждения без предварительной подготовки, но также и такие навыки как слушать других и следить за ходом развития мысли в процессе группового обсуждения.
Список литературы
1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
2. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. – М.: Издательство Юрайт, 2016. - 359 с. – Серия: Антология мысли. ISBN 978-5-9916-9481-0
3. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
4. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М.: Нальчик: Эль-А, 1996. - 124 c. (Б-ка психол.-пед.лит; вып.1)
