18 февраля 2016г.
Смысловое погружение – достаточно новое в педагогике понятие. Чаще всего используют понятие погружение, под которым понимается система обучения, которая создает у учащегося внутреннее ощущение свободы, раскрывает его потенциальные возможности, поскольку опирается принципы удовольствия и релаксации, единство сознательного и подсознательного [7].
Эта же идея, со смещением в сторону активности обучающегося, отражена в новом понятии «смысловое погружение», содержание которого раскрывает Е.А. Бодина [1]. Она под смысловым погружением понимает, с одной стороны, глубинный смысл учебного предмета, с другой – включение личностно-оценочных факторов, позволяющих соотнести восприятие предмета с собственными потребностями, состоянием духовного мира в целом. О.Ю. Солопанова дополняет характеристики смыслового погружения такими особенностями личности обучающихся, как эмпатия и рефлексия [1, c. 40]. Н.Г. Куприна предлагает включить в число характеристик обучающихся их эмоциональный жизненный опыт [4, c. 259].
В серии исследований акцент смещается на деятельностный компонент смыслового погружения. Л.Т. Ткач анализирует погружение в профессиональную деятельность через культуру при поддержке преподавателя. При этом речь идет о деятельности смыслотворческой, а поддержка обеспечивается созданием культурно- развивающей среды [8, c. 117-121]. О.Ю. Фетисова указывает на погружение в проблему личностного опыта исследовательской деятельности [9, c. 122].
В этой связи А.А. Джуманиязова пишет о том, что учебный процесс должен быть сконструирован на эмоционально-чувственной и смысловой основа, что побуждает к использованию в учебном процессе дидактических ситуаций, основанных на противоречиях: противоречиях между жизненным опытом учащихся и научными знаниями; противоречиях процесса познания и противоречиями между ранее полученными учениками знаниями и новыми; противоречиях самой объективной реальности [1, c. 181]. Это позволит регулировать образно-эмоциональный хаос сознания учеников, способствует открытию ими собственных личностных смыслов, определяет условия для создания свободной творческой атмосферы в процессе урока, мотивирующей личность ученика на результативную учебную деятельность [1, c. 182].
В психологических исследованиях сочетание двух слов: погружение и смысл встречается часто. Вместе с тем анализ психологических исследований показывает, что словосочетание «смысловое погружение» используется, однако содержательно не раскрывается.
Обратимся к жизненным ситуациям, которые могут быть применены при определенных условиях в учебном процессе. Д.А. Леонтьев обращает внимание на три критические ситуации. Критические ситуации выражаются в нарушении смыслового соответствия сознания и бытия субъекта и приводят к. стрессам, фрустрациям, конфликтам и кризисам. Критические жизненные ситуации представляют некоторый предел, за который уже нельзя двигаться, не разрешив противоречия. Смысловые перестройки в этих ситуациях абсолютно необходимы, они выступают условием сохранения психологической ценности личности в долгосрочной перспективе позитивной дезинтеграции сложившихся ригидных регуляторных структур и их реинтеграции на новой основе, в которых наблюдаются процессы смыслостроительства [5, c. 269].
Д.А. Леонтьев выделяет три класса критических ситуации, порождающих процесс смыслостроительства. К первому классу относятся критические ситуации жизни субъекта, характеризующиеся невозможностью реализации им внутренних необходимостей своей жизни. Ко второму классу ситуаций отнесены ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром – с другой личностью. К третьему классу критических ситуаций отнесены ситуации воздействия искусства на личность [5, c. 266].
Все три класса ситуаций различаются уровнями критичности, остроты и насущности. В целом критическая ситуация, пережитая субъектом, «открывается ему как бессмысленная, и перед ним встает сложная задача смыслообразования в смыслоутратной ситуации, переосмысления трагического опыта. В первой и во второй ситуациях «толчком к внутренней «работе» личности по переосмыслению себя, своей позиции в мире, своего жизненного опыта и т.п., является «встреча» с иной точкой зрения на одни и те же обстоятельства, события, факты и т.п., причем точкой зрения равноценной» [5, c. 264].
В третьей ситуации смысловые перестройки, происходящие под воздействием контакта с искусством, не являются жизненно необходимыми сегодня, но вооружают субъекта механизмами преодоления реальных кризисов завтра. Субъекту нет необходимости для развития и обогащения своего мировосприятия переживать каждый раз новые и новые кризисы в своей жизни. Искусство позволяет сделать это безболезненно, воздействуя на человека так же непосредственно, как и реальная жизнь, но при этом непринужденно, не заставляя его подчиняться какой- либо жесткой необходимости [5, c. 266]. Преобразование, «очищение» эмоций, в форме которого эффект катарсиса переживается субъектом, является отражением процесса глубинной смысловой перестройки, диалектического разрешения на новом уровне внутреннего противоречия в смысловой сфере личности [5, c. 267].
Предложенные Д.А. Леонтьевым классы критических ситуаций могут быть рассмотрены в контексте дидактических ситуаций: в какой степени можно управлять процессом разрешения критических ситуаций.
В.С. Кубарев раскрыл алгоритм смыслового погружения во время работы психолога с пациентов. Общая динамика осознания жизненных смыслов имеет следующий вид: 1) конституирование события сознания, запускающее процессы смыслообразования; 2) извлечение опыта самопознания, инициированного психотехнической работой; 3) осмысление жизненной ситуации в контексте изменения способа жизни [3, c. 344]. Данный алгоритм может быть положен в основу разработки содержания дидактических методов, среди которых диалоговые технологии, рефлексивные методы обучения, психологические приемы обучения, а также новые организационные формы обучения.
Список литературы
1. Бодина Е.А. Функционально-структурная характеристика нравственно-воспитательного воздействия музыки [Текст] / Е.А. Бодина // Педагогика искусства электронный научный журнал учреждения российской академии образования «институт художественного образования» http://www.art- education.ru/AE-magazine/2012 № 2
2. Джуманиязова А.А.Дидактическая ситуация как источник развития смысловой сферы учащихся: материалы всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» Ростов-на-Дону, ЮФУ 23–26 апреля 2014 г.
3. Кубарев В.С. Осознание жизненных смыслов в работе со сновидениями: автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 2013.35с.
4. Куприна Н.Г. Стилевой подход как путь ценностного освоения содержания произведений искусства студентами педагогического вуза //Педагогическое образование в России. 2011. № 4. С. 254-261.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2000.
6. Солопанова О.Ю. Феномен педагогического интонирования в организации образовательного процесса: автореф. д-ра пед. наук. Краснодар, 2011.54 с.
7. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. Краснодар, 1998.
8. Ткач Л.Т. Погружение в профессионально-педагогическую деятельность через культуру при поддержке преподавателя // Образовательные технологии. № 1. 2011.С. 117-121.
9. Фетисова О.Ю. Уровни развития личностного опыта исследовательской деятельности магистра педагогического образования // М. Вып. № 3. 2014. С. 121-122.
