18 декабря 2016г.
Актуальность выбранной темы, заключается в том, что в последнее время увеличивается рост детей с различными отклонениями в развитии, что приводит к возникновению трудностей между дошкольным и школьным образованием. Организация готовности к обучению в начальной школе является основной задачей всей работы с детьми дошкольных учреждений, направленной на их развитие — физическое, умственное, эстетическое, духовное. Этап готовности к обучению в школе детей, которые воспитываются в одинаковых условиях дошкольного учреждения, оказывается разным. При большой индивидуальности показателей психологической готовности дошкольников к началу обучения выделяется категория детей, характеризующихся неполноценным уровнем, так называемой школьной зрелости [1]. Среди них выделяются дети с задержкой психического развития. В педагогике коррекционных учреждений в последнее время укрепилось значительное положение о возможностях восстановления отклонений в психическом развитии детей при создании правильных состоянию учащихся педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной поддержки подтверждает опыт формирования дошкольных и подготовительных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов общеразвивающего типа. В дошкольные группы для детей с ЗПР включаются дети, которые испытывают трудности и проблемы в усвоении дошкольной программы. Тем самым вызывает несвоевременное осуществление значимых школьных функций, элементов учебной деятельности и затрудняет достижение определенного этапа готовности к школьному обучению и образованию. В состав этой категории принимаются соматически ослабленные дети, дети с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, дети из неблагоприятной семьи, дети с недостаточной зрелостью эмоционально-волевой сферы, а также имеющие наряду с недостаточной зрелостью эмоционально-волевой сферы недоразвитие познавательной деятельности [4].
Полное изучение дошкольников с задержкой психического развития показали, что эти дети являются не готовыми к школьному обучению. У них присутствуют нарушения познавательной деятельности, неполноценное развитие отдельных психических функций, низкая умственная работоспособность, незрелость эмоционально-волевой сферы, трудности в усвоении учебной программы. Для психики детей с 3ПР характерно: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к сознательному саморегулированию, недостаточное развитие мотивации, критичности, аффективная вязкость, гиперактивность или вялость, истощаемость и т. д. В клинических исследованиях при изучении анамнеза детей с ЗПР была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная разными факторами; приобретенные пороки развития соматической системы; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя онтогенез, может стать причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, неполноценную выраженность познавательных процессы, а также функциональную неполноценность ряда высших психических функций. Недостаточная зрелость мозговой организации у детей с ЗПР может проявляется в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, с помощью которых происходит осуществление регуляции и контроль деятельности глубинных отделов. Организация формирования у ребенка волевого, мотивированного управления своих действий, которое осуществляется методами психолого-педагогической коррекции, в некоторой степени может поспособствовать созреванию регулирующих тормозных механизмов коры головного мозга. Для игровой деятельности детей дошкольников с ЗПР характерно отсутствие умений и навыков без помощи взрослого начинать совместную игру в соответствии с одним замыслом, также учитывать общие интересы, контролировать свои действия. В основном такие дети предпочитают подвижную игру без каких-либо правил. Дети незначительно воспринимают предложенные взрослыми роли. Выполнение роли происходит с помощью отдельных фрагментов игровых действий с игрушками и материалами, при этом дети не понимают необходимости игровых правил и подчинения им собственного поведения. При поступления в школу у большинства детей с ЗПР преобладают игровые мотивы. Игра и для детей младших классов с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются более в развернутом виде. В этой связи может идти речь об использовании разных видов игровой деятельности как для осуществления полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, также чтобы вызвать интерес у младших школьников с ЗПР к учебной деятельности. В большинстве случаев те дети, которые не прошли в дошкольном возрасте специальную коррекционную работу. Мыслительная деятельность детей с ЗПР характеризуется ослабленной познавательной активностью, именно конкретностью, не сформированность поисковой мотивации, элементами инфантильности и хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных процессов, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных процессов, проявляющейся в наибольшей степени на словесном уровне. Дети испытывают трудности, как при распределении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упускают некоторые детали, не могут найти связь между причинно-следственными установлениями. Восприятие детей с ЗПР является неустойчивым и в большой мере зависит от посторонних раздражителей. Для дошкольников и детей начальной школы характерна пониженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности результата работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности восприятия ведет к значительной бедности и неполной дифференцированности зрительных образов-представлений. Постоянный дефицит воприятия приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии. Внимание дошкольников и детей начальной школы с ЗПР характеризуется маленьким объемом, неадекватными колебаниями, недостаточными действиями переключения и распределения, повышенной истощаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются ярко выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействующих факторов. Для детей дошкольного возраста с ЗПР характерна неполная организация саморегуляции деятельности и поведения в целом. Особенно ярко недостаточность регуляции может проявляться во время регулярных занятий. Для детей характерно следующие: отсутствие стойкого интереса к заданию; безрассудность, импульсивность и слабая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибкам; недостаточная целенаправленность деятельности; отсутствие активности, безынициативность, отсутствие стремления к лучшему, осмыслить и обдумать работу в целом, понять все причины ошибок. У детей с ЗПР присутствует недостаточность действий в соответствии с речевой инструкцией. Они испытывают трудности в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не учитывают словесную инструкцию в целом и придерживаются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Словесные отчеты детей о уже сделанных действиях не точные. Ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать словесный отчет о сделанном. При запаздывании развития внутренней речи, у детей возникают трудности формирования способности прогнозирования и саморегуляции деятельности [2]. Эмоциональная незрелость и нестабильность, которая проявляется в эмоциональной импульсивности, доходящей до конфликтности, агрессии, обидчивости и раздражительности, не позволяют детям с ЗПР нормально адаптироваться к условиям обучения в школе. У детей ЗПР несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению чаще всего усугубляется ослабленным физическим состоянием и функциональным состоянием их нервной системы, которые ведут к низкой работоспособности, очень быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости[3]. Перечисленные выше особенности детей дошкольного возраста с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и социальной адаптации. Наиболее успешные результаты в плане коррекции задержки психического развития можно достичь в том случае, если работа начинается на ранних этапах развития. В период дошкольного возраста окружающие детей взрослые зачастую не придают значения некоторым особенностям его развития, считая их индивидуальными нормами и думая, что все трудности ребенка просто пройдут со временем. Начинают переживать лишь тогда, когда ребенок, который пошел в первый класс массовой школы, и оказывается что, он не может освоить школьную программу, а также овладеть необходимыми поведенческими навыками.
Список литературы
1. Бабкина, Н. В. (канд. психол. наук). Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития / Н. В. Бабкин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - N 5. - С. 62-66.
2. Вольская, О. В. Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития / О. В. Вольская // Экология человека. - 2006. - N 1. - С. 21-23. - Библиогр.: с. 23 (8 назв.).
3. Журбина, Ольга Анатольевна. Дети с задержкой психического развития : подготовка к школе / О. А. Журбина, Н. В. Краснощекова. - Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. - 157 с.: ил. - (Школа развития). - Биб-лиогр.: с. 122. - ISBN 978-5-222-12062-0.
4. Семаго Н.Я, Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший возраст. - С-Пб., Речь 2005
