30 декабря 2017г.
Инструментальное обучение на музыкально-педагогических факультетах педвузов является важной частью общего профессионального обучения будущих специалистов. Поэтому оно должно отвечать двум главным требованиям: во-первых, оно должно быть нацелено на собственное исполнительство в разных формах музыкальной деятельности и, во-вторых, должно быть методически обоснованным с точки зрения применения полученных знаний, умений и навыков в практике работы в школе. В то же время выполнение этих требований предполагает понимание того, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на личность ученика, на его духовный мир. Это ставит задачу воспитания у студентов — будущих учителей — индивидуально-творческого подхода к педагогическому процессу, развития у них навыков работы на личностном уровне общения и с учеником, и с изучаемой музыкой.
Конечно, поставленные задачи обширны и многообразны, но они должны ставиться и решаться с самого начала занятий в вузе и делают неизбежным комплексный метод преподавания. Это накладывает на преподавателя исполнительского класса особую ответственность, ставит перед ним задачу быть прежде всего “учителем музыки, то есть её разъяснителем и толкователем” (Г. Г. Нейгауз). В свою очередь именно исполнительский класс, с его индивидуальными формами работы, дает в руки педагогу надёжный путь музыкального развития учащихся, который лежит в области выявления и обогащения их музыкального и общего жизненного опыта в процессе работы над художественным образом произведения.
Проблемы использования индивидуально-личностного опыта учащегося как основы его музыкального развития настолько значимы, что они затрагиваются во всех музыкально-психологических, педагогических, музыковедческих и эстетико-социологических исследованиях (Э.Б. Абдуллин, А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, Г.М. Цыпин и др.). В основе их — положения теории Асафьева об “интонационной” принадлежности музыки определенному общественному времени и пространству /и человеку, живущему в нём/, что ставит музыкознание и эстетику перед необходимостью изучения законов восприятия, а музыкальную психологию и педагогику нацеливает на выявление путей педагогического воздействия, заложенных в самой музыке, её выразительных средствах. В этом русле проясняются и перспективы педагогического стимулирования музыкального опыта учащихся. Более того, задача воспитания “жизненного” восприятия изучаемой музыки, свободы ориентации в ней как живом и близком “языке” подсказывают целесообразность использования широких возможностей общего жизненного опыта для разработки в методике путей усвоения музыкальных закономерностей и средств выразительности через менее специфические, а значит, и более доступные компоненты этого опыта (перспективам решения этих задач посвящено фундаментальное исследование Е.В. Назайкинского).
Так, взаимодействие зрительно-пространственных навыков и двигательного опыта обеспечивает целостность охвата музыкального пространства как “рельефной картины”, в которой интонационные процессы и динамика музыкального развития сочетаются со своеобразными “архитектурными” представлениями многоплановой фактуры. Не менее перспективно использование возможностей обобщенно-образного и логического мышления, связанное с “подключением” речевого и коммуникативного опыта. Многочисленные способности разнообразного по направленности слушания и слухового анализа речи, которые воспитываются в речевой практике, не только совершенствуют способности интонационного слышания музыкальной ткани, но и помогают, воспитывают умение находить более значительные в выразительном отношении “музыкальные объекты”. Сама близость речи и музыки в их основной функции — быть средством общения, - определяет особую психологическую установку, служит основой для восприятия логической и эмоциональной содержательности музыкальной речи. Наконец, внутреннеслуховые представления, рождающиеся из способности воспринимать музыку и запоминать услышанное, вбирают в себя весь человеческий опыт — общий и музыкальный. От его объема и подключенности к процессу слухового воспитания в конечном счете зависит развитие творческого воображения и фантазии студента.
Словом, жизненный опыт человека обладает богатыми ресурсами для его музыкально-слухового развития. Однако умение увидеть за музыкальными выразительными средствами их реальный прообраз — явления “звучащей” жизни — рождается только в результате специально направленного воспитания. Главной задачей его становится создание условий, облегчающих концентрацию пространственных, двигательных и коммуникативных навыков в сфере слуховой деятельности, их “подключение” к специфическим механизмам музыкального восприятия. Этим целям могут служить такие педагогические приемы, как привлечение естественных представлений о реальном пространстве исполнения, о реальных коммуникативных ситуациях и формах речевого общения, сравнение особенностей мелодического рисунка в речи и в музыке и анализ способов отображения речевой интонации в вокальной и инструментальной музыке.
Но самым плодотворным для музыкально-слухового развития оказывается “включение механизма ассоциаций”, с помощью которого активизируется работа воображения. Она выражается в попытках образного осознания средств музыкальной выразительности “в свою очередь” стимулирует и развивает собственно музыкальные способности. И еще шире — для художественно-образного слышания музыки во всем её богатстве и разнообразии особенно важными представляются творческие связи с живописью и — через слово — с литературой, с философией, театром. Воздействие их на музыканта неоспоримо: у живописцев он учится создавать “воздушное пространство”, в котором только и может жить и “дышать” музыка, обретает, по словам Б. М. Теплова, богатство зрительных, в частности, цветовых, образов и “теснейшую, интимнейшую связь слухового воображения со зрительным”; в театре он постигает и учится переносить в музыку реальную пространственность, подкрепленную словом, искусством общения. Пожалуй, именно связь со словом, а через него — с литературой, философией, театром — чрезвычайно плодотворна для формирования эмоционально-осмысленного восприятия музыки, воспитания чувства музыкальной логики, постижения философского смысла музыкального развития.
Таким образом, задача “подобрать ключ” к хранилищу жизненных впечатлений ученика и использовать их в нужном направлении становится одной из самых важных задач работы. Это позволяет педагогу не только стимулировать его музыкальное развитие, но и проникнуть в его духовный мир и активно влиять на него: пробуждать работу воображения, расширять художественный кругозор, формировать эстетический вкус, а инструментально-исполнительская практика представляется особенно перспективной, так как она связана с творческим процессом и дает возможность индивидуального воздействия на личность учащегося.
Список литературы
1 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн 1 и 2 — Л, 1971
2 Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века // Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л, 1974
3 Каузова А.Г. Исполнительская деятельность учителя музыки // “Теория музыкального образования: учебник для студентов высш. пед. уч. заведений”. — М, 2004
4 Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М, 1972
5 Нейгауз Г.Г. Воспоминания. Письма. Материалы. — М, 1992
6 Теория и методика обучения игре на фортепиано. Учеб. Пособие для студ. высш. уч. заведений (под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой). — М, 2001
7 Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. — М, 1994
