18 декабря 2016г.
Исследователи рассматривают детское творчество как действенный и активный путь освоения окружающей действительности. Творческая деятельность развивает способности ребенка, выявляет его запросы и интересы, приобщает его к искусству и культуре.
Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флёриной, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и рядом других ученых. Они утверждали, что возможность развития творческой речевой деятельности возникает только в старшем дошкольном возраста, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может быть содержанием словесного творчества. Именно на этом возрастном этапе ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изображениями, графическими схемами и моделями, делает попытки самостоятельно их использовать.
Моделирование – довольно распространенный наглядно-практический метод в обучении, который обычно используется в старшей и подготовительной к школе группах. Модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Они помогают не только наглядно представить какой-либо объект, но и модифицировать (видоизменять) его, экспериментировать с ним.
В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок – кашкой для куклы, а он сам – папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи [2, с. 236].
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несуществующих признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов [2, с. 237-238].
Но надо отметить, что наглядные модели и без специального вмешательства взрослых создаются детьми в разных видах деятельности: рисунки, аппликации, конструкции всегда моделируют действительность, передавая только общее строение предметов или ситуаций, компоненты которых обозначаются линиями, деталями строительного материала, геометрическими фигурами; моделирует действительность сюжетно-ролевая игра, в которой дети условно обозначают других людей при помощи взятых на себя ролей и передают отношения между ними (мама – дочка; продавец – покупатель и т.п.). Однако, строя такие присущие детским видам деятельности наглядные модели, дошкольники обычно не выделяют соотношения с изображаемой действительностью, что уменьшает возможности развития умственных способностей. Положение существенно меняется, если наглядные модели становятся средством обучения, то есть их построение и использование осуществляется детьми сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний. В этих условиях максимально реализуются потенциальные возможности развития способностей: от построения и использования реальных (графических, предметных, двигательных) моделей дети постепенно переходят к их построению использованию «в уме». В результате средства обучения превращаются средства собственного мышления: построения замыслов, планирования действий, решения, различных умственных задач. А это и есть развитие умственных способностей.
При организации образовательной деятельности, направленных на развитие творческих речевых умений, используя метод моделирования, не нужно сразу просить детей составлять рассказы, потешки, сказки, небылицы на основе схем и моделей. Логически и правильнее будет, если в начале детям дать представления и познакомить с методом моделирования. На начальных этапах обучения, рассказывая детям сказку, можно сопровождать повествование условными картинками-символами. Например, в сказке «Теремок» можно использовать буквы-зверушки.
Вместо букв могут быть использованы цветные геометрические фигуры, обозначающие тот или иной персонаж, или любые другие условные символы.
В дальнейшем дети самостоятельно могут рассказывать сказки по опорным моделям и составлять схемы-модели сюжетов. По готовым схемам можно придумывать и новые сказки, рассказы, рифмы, варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия.
При развитии творческих речевых умений детей в ходе образовательной деятельности можно использовать «Карты Проппа».
Замечательный фольклорист В.Я. Проппа, изучая сказки, проанализировал их структуру и выделили постоянные функции. Согласно системе Проппа, этих функций 31, но, разумеется, не каждая сказка содержит их в полном объеме. В некоторых случаях нарушается и строгая функциональная последовательность – возможно перескоки, добавления, синтез, которые, однако, не противоречат основному ходу сказки. Сказка может начинаться с первой функции, с седьмой, с двенадцатой, но вряд ли будет возвращаться вспять, восстанавливать пропущенные события.
Основных, главных функций Пропп выделил 20. Именно они и используются в работе с детьми при составлении сказок.
Джанни Родари отмечает, что «преимущества карт Проппа очевидны, каждая их них – целый срез сказочного мира. Каждая функция изобилует перекличками с собственным миром ребенка. Прочитав слово «запрет», он тотчас же ассоциирует его со своим личным опытом – с разного рода запретами, с которыми ему приходилось встречаться в жизни. «Запрет» – это также и столкновение с авторитетом. Но в запрете есть и положительная сторона – знакомство с правилами: так – можно так – нельзя. Именно в этом заключается начало осознания ребенком границ своей свободы, определяемых жизнью и обществом». То есть каждая из представленных в сказке функций помогает малышу разобраться в самом себе и в окружающем его мире людей. Целесообразность карт Проппа состоит в том, что:
1. Наглядность и красочность их исполнения позволяют ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации, а значит, и продуктивнее использовать ее при сочинении сказок.
2. Представленные в карте функции являются обобщенными действиями, понятиями, что позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации, а, следовательно, у него интенсивнее развивается абстрактное, логическое мышление.
З. Карты стимулируют развитие внимания, восприятия, фантазии, творческого воображения, волевых качеств, обогащают эмоциональную сферу, активизируют связную речь, обогащают словарь, способствуют повышению поисковой активности, позволяют наладить полноценные взаимоотношения со сверстниками.
4. Сказка обогащает социальный в предметный опыт детей, служит источником комбинаторной способности ума. Сказке, особенно сказке, сочиненной детьми, мы обязаны возможностью разрешения глобальных нравственных противоречий, где всегда побеждает добро.
5. Карты Проппа оказывают неоценимую помощь в сенсорном развитии детей, так как их воздействие распространяется на все органы чувств, включая тактильные анализаторы. Ребенок выступает не просто в роли пассивного наблюдателя, слушателя, а является энергетическим центром творческой деятельности, создателем оригинальных литературных произведений.
Прежде чем приступить к непосредственному сочинению сказок по картам Проппа, следует организовать так называемые «подготовительные» игры, в процессе которых ребята познакомятся и освоят все сказочные функции:
а) «Чудеса в решете». В процессе этой игры дети выделяют происходящие в сказках различные чудеса: как и с помощью чего осуществляется превращение, волшебство (волшебные слова, предметы и их действия).
б) «Кто на свете злее всех?». Выявление злых и коварных сказочных героев, описание их внешнего облика, характера, образа жизни, привычек, жилища (таким же образом анализируют положительных героев). Затем анализируют, может ли существовать сказка без таких персонажей, какова их роль в развитии сюжета, фабулы произведения; для кого эти герои являются злыми и почему, а кто трактует и принимает их качества, характеристики в прямо противоположном смысле, наоборот (кто Бабу-Ягу считает доброй и ласковой? Наверное, для Кощея Бессмертного она очень даже добрая женщина и верный друг), и почему?
в) «Заветные слова». В процессе этой игры ребята осуществляют попытку вычленить самые действенные, значимые слова в сказке. Это могут быть как волшебные слова, сказочные приговоры, так и слова, несущие основную смысловую нагрузку. Например, рассуждения героя о своих поступках, которые позволяют ему не только оценить происходящее, но и свою роль в этом, то есть самоопределиться и осуществить положительное самопреобразование (в сказке это обычно раскаяние ложного героя, отказ от ложных идей и ценностей и следующее за ним стремление к самосовершенствованию).
г) «Что в дороге пригодится?» На основе анализа волшебных сказочных предметов (описание внешнего вида, выявление функции, свойств), помогающих героям одолеть врага, разрешить проблемную ситуацию (скатерть-самобранка, сапоги-скороходы, аленький цветочек, меч-кладенец), придумывают новые предметы-помощники. Волшебным может стать самый заурядный предмет, если он начнет выполнять не свойственные ему ранее функции за счет использования скрытых ресурсов – свойства материала, из которого сделан предмет, его форма, цвет и другие признаки, которые могут сыграть определенную роль в какой-либо не предусмотренной, но чаще всего реально возникающей проблемной ситуации (например, котелок может быть использован как сумка, головной убор, гнездо для птиц, зеркало и т.п.). Хорошая сказка всегда имеет в своей первооснове проблему – сказочную задачу, разрешающуюся по ходу развертывания сюжетной линии. Источником сказочной задачи обычно являются проблемные ситуации, с которыми человек сталкивается в реальной жизни.
д) «Волшебные слова». На основе анализа сказки выявляют смысл и значение различных имен сказочных персонажей, их роль в достижении цели героя. Как имя того или иного героя воспринимается другими действующими лицами? Можно обратиться к этимологии имени, выяснить причины, побудившие автора дать герою именно такое имя. Например, почем Бабу-Ягу назвали именно так, а девочку, день- деньской хлопотавшую у печки, нарекли Золушкой. Как имена повлияли на характер персонажа, в чем это отражается?
е) «Что общего». Эта игра предполагает сравнительный анализ различных сказочных сюжетов с точки зрения сходства и отличия между ними. Например, чем похожи сказки «Теремок» и «Варежка», «Морозко» и «Госпожа Метелица»?
ж) «Хороший-плохой». В процессе этой игры осуществляют попытку выявить позитивные и негативные черты характера героев, оценить их деятельность. Например, за что можно похвалить Кикимору, или что хорошего в том, что Змей Горыныч имеет три головы?
з) «Чепуха». Дети придумывают не связанные друг с другом два предложения, содержащие прямо противоположные функции. Основная цель игры – осмысление назначения той или иной функции. Например, заданы функции «запрет – нарушение запрета». Выясните вместе с ребятами, что такое запрет; его назначение, характер, формы; кому они адресуются, почему; кто запрещает; кто нарушает их; какие могут быть последствия? Предложения, придуманные детьми и отражающие каждую из функций, могут быть самыми несуразными (взятыми из разных сказок), главное, чтобы они соответствовали ее сути:
«Запретил король в своем королевстве шить одежду из меха»; «Не послушались крокодилы и стали в небе летать».
Знакомство с картами должно происходить постепенно, в определенной логической, смысловой последовательности и подчиняться ряду требований.
Карты, используемые в начале работы с ними, должны быть выполнены в сюжетной манере и красочно. В дальнейшем пользуются картами с довольно сжатым схематичным изображением каждой функции. Изготавливая карты-опоры, постарайтесь выбрать для обозначения функции такой символ, который был бы понятен детям, или вместе с ними оговорите каждое изображение. Символы, придуманные самими ребятами, организуют запоминание, и осознание их протекает более продуктивно.
Прочитав и разделив сказку на смысловые части, обсудите каждую их них с ребятами, дайте ей название. Если предложено несколько названий, близких по смыслу, то выберите самое точное, емкое. Ведь дать правильное название – значит расшифровать информацию, которую впоследствии можно «спрятать» в карте при помощи изобразительных средств. Таким образом, ребята смогут соотнести между собой две знакомые системы: речевую и графическую. Все это позволит детям исподволь подойти к пониманию того, что сказка – это гибкое образование, состоящее из элементов, имеющих право изменяться в зависимости от воли сочинителя, и что сказочником может быть и сам ребенок.
Читая детям новую, незнакомую сказку, в ходе образовательной деятельности, нужно использовать не более 3-5 карт-функций, в противном случае у ребят пропадает интерес или наступает переутомление. Ведь сказка – это специфическая пища, пища не для желудка, а для ума, эмоций, воображения, чрезмерное употребление которой не принесет ребенку пользы и не доставит истинного удовольствия.
Начинать придумывать сказки лучше всего коллективно и используя ограниченный набор карт, тогда реализация цели будет более продуктивной. Постепенно для сказки добавляется по 3-4 дополнительные карты и так до тех пор, пока не будет задействован весь набор. Когда ребята освоили придумывание сказок по порядку функций, можно приступать к сочинению вслепую, то есть, вытаскивая наугад любую карту из перевернутой вниз изображением колоды. Это – уже более сложная задача, но дети справляются с ней достаточно быстро. Содержание придуманной сказки ребята при желании могут проиллюстрировать с помощью рисунков.
Каждый ребенок получает (или изготавливает) собственный комплект карт и работает с ним по своему усмотрению – придумывает новое произведение или модифицирует знакомое. Вначале детям можно предлагать готовое название сказки (например, «Сказка про огурец»), оговорить с ними место действия и количество персонажей – такой прием облегчает самостоятельное литературное творчество в период его освоения. После этого деятельность детей приобретает полную самостоятельность – они сами придумывают название, место действия, героев и определяют их количество, смысловую нагрузку, наделяя каждого из них соответствующими нравственными качествами, образными характеристиками.
В дальнейшем варианты работы с картами Проппа по придумыванию сказочных сюжетов могут быть самые различные: сочинение по очереди, группами, с конца, с середины; использование карт по порядку, через одну, наугад, по определенному количеству: деление сказки на смысловые части (приговор, завязка, конфликт); выбор главного героя; модификация знакомой сказки за счет ограничения или увеличения используемых функций – именно здесь и открывается творческий потенциал каждого ребенка, и не просто открывается, но и реализуется, приобретая реальные формы выражения [1, с. 169-175].
Таким образом, можно сделать вывод, что знакомство детей со схемами и моделями должно идти последовательно, вовлекая на изготовление символов и карт самих детей.
Список литературы
1. Белобрыкина, О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст]/ О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Издательский центр «Академия развития», 1998. – 240 с.
2. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.
