06 февраля 2016г.
Дидактическая эвристика – это теория эвристического обучения. Истоки дидактической эвристики (науки об открытии нового в дидактике) лежат в методе Сократа и майевтике [3]. Дидактическая эвристика за последние годы привлекает внимание многих педагогов высшей школы, преподающих математические дисциплины. Это связано с тем, что преподаватели находятся в поиске современных технологий и методик, позволяющих формировать у обучающихся профессиональные компетенции, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, а также личностные качества, обеспечивающие успешность их дальнейшей карьеры в выбранной профессии [4]. Реализация принципов дидактической эвристики в процессе обучения будущих специалистов в высшей школе предполагает учет личностного целеполагания обучающегося, выбора им индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания образования, продуктивности обучения (формирование компетенций, умений, навыков и т.д.) [2]. Необходим учет принципа ситуативности обучения. Образовательный процесс «строится» на организуемых ситуациях, предполагающих самоопределение обучающихся и эвристический поиск их решений. Вместе с тем, образовательный процесс предполагает непрерывное осознание обучающимся и преподавателем собственной деятельности: анализ и усвоение способов этой деятельности, получаемых результатов, конструирование на данной основе последующих действий и планов.
Для дидактической эвристики продуктивен динамический подход, позволяющий изучать поведение и дея- тельность личности в развитии. С этой точки зрения ориентация студента на учебу есть процесс, развер- тывающийся как в пространстве, так и во времени, развивающийся «по спирали». Это такой процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития и служит самопрезентации и самоутверждению личности в условиях обучения в высшей школе [2].
Изучение личности студента в процессе реализации дидактической эвристики в преподавании математики осуществляется по следующим показателям: уровень подготовки обучающихся, степень сформированности умений и навыков самостоятельной работы, характер интересов, увлечений, уровень развития способностей, соответствие их содержанию и требованиям будущей профессии. Преподаватели математики широко используют опросы, наблюдения, рецензирование самостоятельных работ студентов, результаты выполнения контрольных заданий, курсовых работ, зачетов, экзаменов, тестирование и т.д. Неоценима роль и новизна, социальная ценность конечного продукта мышления (решение проблемы, научное открытие, изобретение, произведение и т.д.) демонстрирующего объективность мыслительного процесса. Одной из главных задач в применении дидактической эвристики является развитие способности у обучающегося мыслить творчески и нелинейно. Следовательно, главной задачей преподавателя при решении этой задачи является поиск современных методов, средств, форм организации учебной деятельности обучающихся, ориентированных на развитие этих способностей [2].
Генри Армстронг, профессор химии в Центральном колледже в Сити, в 1889 г. писал том, что эвристический метод ставит обучающихся в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы только слышать о них. Идея применения исследовательского метода в обучении не нашла должного применения вплоть до 20–30-х годов XX в. Педагогические эксперименты активно проводились в советской школе, в том числе в области практического применения эвристических методов [1].
В работах Н.К. Крупской отражены активные методы обучения, среди которых особое внимание уделялось исследовательскому и эвристическому методам. Широкое применение получил в практике преподавания математички и физики метод эвристической беседы. Например, по методике казанского методиста, физика Н.И. Медянцева, при проведении занятия методом эвристической беседы, следует поделить вопросы, задаваемые преподавателем, на пять групп. Первая серия вопросов, как правило, отражает целевую установку темы как некоторой проблемы, требующей решения. Роль преподавателя, по мнению методиста, сводится к тому, чтобы путем искусно поставленных вопросов и наблюдений пробудить творческую мысль обучающихся, которая выразится в постановке и формулировке проблемы-темы. Во второй серии вопросы должны быть направлены на решение поставленной проблемы. В третьей серии все вопросы подчинены выполнению намеченного плана. А четвертая серия вопросов приводит к формулировке вывода самими обучающимися. Выяснить техническое применение установленного закона призвана пятая серия вопросов.
Эвристические методы традиционно использовались педагогами в рамках проблемного обучения. Теория и практика проблемного обучения получили свое интенсивное развитие и распространение в 70–80-е годы XX в. (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, Д.В. Вилькеев и др.) [1]. В отечественной педагогической литературе 70-х годов прошлого века активно использовались два термина: «проблемный подход в обучении» (Н.Г. Дайри, Т.И. Шамова) и более распространенный – «проблемное обучение». Отечественные ученые в своих научных публикациях писали о том, что сущность проблемного обучения состоит в том, что в процессе применения данного метода на занятии создаются проблемные ситуации, решением которых руководит преподаватель, при активном участии всех обучающихся. По способу представления проблемной ситуации и степени активности обучающегося выделяют шесть методов: метод монологического изложения; рассуждающий метод; диалогический метод; эвристический метод; исследовательский метод; метод программированных действий (М.И. Махмутов). Уровни проблемности могут быть разными: первый уровень – проблему формирует преподаватель; второй уровень – преподаватель организует ситуацию, при которой обучающийся выдвигает и формулирует проблему; третий уровень – педагогом организуется ситуация, при которой сам обучающийся выдвигает проблему, а в процессе ее решения он выдвигает очередную проблему. Таким образом, создавая цепочку проблем и разрешая их, обучающийся осваивает новую тему [1].
Современные педагоги убеждены в том, что есть основания говорить об эвристическом типе образования (А.В. Хуторской и др.). Именно этот тип образования обеспечит формирование тех компетенций, навыков, качеств у будущего профессионала, которые помогут ему принять решение и найти выход в сложных профессиональных ситуациях.
Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая эвристика является актуальным и профессионально интересным направлением в методике обучения математическим дисциплинам.
Список литературы
1. Марцинковская, Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика: учеб.– М.: Проспект, 2009. – 464 с.
2. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. – № 7. – С.15 –22.
3. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
4. Чучалин, А. Требования к компетенциям выпускников инженерных программ / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. – 2007. – № 9. − С. 25–29.
