06 февраля 2016г.
Особые трудности в изучении дисциплин гуманитарного цикла испытывают часто студенты творческих вузов, т.к. это обусловлено содержательной спецификой их образования. У студентов данных вузов имеется установка на то, что гуманитарные дисциплины являются не более чем «информационный шум» и что они занимают в их специальной подготовке второстепенное место. Это является проверенным фактом в результате многолетней педагогической деятельности авторов данной статьи, т.е. хотим мы этого или не хотим, но это своего рода «феномен реальной действительности». Поэтому педагогам, ведущим эти дисциплины, нельзя, на наш взгляд, рассчитывать только на риторические, убедительные аргументы о значимости и важности гуманитарных предметов в образовательном, гражданском и профессиональном развитии будущих бакалавров, в частности бакалавров социально-культурной деятельности. Думаем, что определенный эффект в оптимизации усвоения студентами творческих вузов методологии и содержания гуманитарных предметов могут иметь и специальные педагогические приемы активизации внимания студентов на учебных занятиях.
Проблема гуманитаризации образования еще более обостряется в негуманитарных вузах, где гуманитарные дисциплины вообще воспринимаются студентами как некая просветительская разрядка в их узкоотраслевой специальной подготовке. Интересно, что ведя гуманитарные дисциплины и в творческом и в негуманитарном вузе, мы убедились, что «сопротивление материала», т.е. установки студентов этих, казалось бы, совершенно разных по содержательному профилю вузов, на значение негуманитарных предметов в их профессиональном образовании примерно одинаковы. Интерес к этим предметам у студентов, как правило, познавательный, как у ребенка, начинающего осваивать мир: «Так, а это что такое? Зачем это нам? Может оно пригодится?». Но работать в режиме некогда популярного тележурнала «Хочу все знать» можно достаточно эффективно лишь на первоначальной пропедевтической стадии преподавания предмета, имеющего не менее важную образовательную функцию, чем дисциплины специализаций. Как активизировать интерес студентов к изучению гуманитарных дисциплин? Как увечь их, например, абстрактной наукой об этики?
На учебных занятиях по этике и этикету, проводившихся нами в течение 2012-2014 гг. в Московском городском педагогическом университете, мы разработали и применили ряд педагогических приемов организации более активного включения студенчества в изучение излагаемого нами и достаточно сложного для усвоения теоретического материала. В совокупности эти приемы составили своеобразную авторскую технологию развития познавательной активности студентов.
Во многом эта технология была разработана нами с учетом двух характерных особенностей самого учебного курса этической направленности. Во-первых, курс этики в современных вузах читается прежде всего как история этических учений, как «исторический обзор взглядов о том, как понимался ее предмет» [4, 5]. Во- вторых, авторы этих учений, так называемые «учителя человечества», которые «заложили нравственные основы различных культур и религий, дали начало и имя цивилизациям» [2, 43], такие как Конфуций, Будда, Моисей, Иисус Христос, Мухаммед, являясь общепризнанными моральными авторитетами, у студентов, только начинающих знакомиться с их жизнеучениями, вызывают, естественно, с одной стороны, огромный пиетет, а с другой, отчуждение и даже боязнь как недоступные им боги, далекие от них во времени, пространстве и в масштабе мысли.
Как преодолеть эту ученическую богобоязнь, как сложное, «чужое», сделать простым, «своим», для студентов? Решению этой трудной дидактической задачи и были предназначены служить разработанные нами педагогические приемы.
Опишем некоторые из них в той последовательности, в которой они применялись на учебных занятиях по этике, но оговоримся, что названия этих предметов даны условно как составные элементы механизма познавательной деятельности студентов, который в их работе над учебным материалом «приводит в движение» педагог:
1. Очеловечивание Бога. Готовя устный или письменный реферат по содержанию того или иного этического учения, студент в первую очередь должен ознакомиться с историей реальной жизни и нравственных поисков его первооснователя. Постигая жизнеописание прежде жизнеучения Великого Учителя Нравственности, студент тем самым очеловечивает недоступного ему мудреца, как бы он ни назывался: Богом, пророком, учителем человечества, великим моралистом, современным мыслителем и т.д. Собственно на этом дидактическом принципе основаны все историко-этические очерки содержательных учебников по этике А.А. Гусейнова и его коллег, которые предваряются ими таким установочным пояснением: «Конкретные этико- нормативные программы рассматриваются в их классических первоисточниках, на примере жизни и творчества их созидателей» [2, 43].
Ознакомившись с непростой, но вполне реальной жизнью постигаемого Бога, очеловечив его, студент должен прийти примерно к такому выводу, чуть перефразировав поэтические строки Е. Винокурова: «А если умер он? Ну что же тут такого? Он жил. Он был. Он мыслил. Он ушел [1, 330].
2. «Открытие» студентом этического учения. Постигая вместе с жизнеописанием и жизнеучением Мыслителя (таким собирательным термином мы впредь будем называть всех основоположников этических учений), студент впервые «открывает» его для себя, испытывая при этом огромное удовлетворение, что все сложное оказывается так просто, а все, казавшееся ему недоступным, вполне может быть постигнуто. И тогда студент вслед за героем Е. Винокурова тоже может воскликнуть: «Я сам ее добыл. Вот истина моя! Вы ж до сих пор банальностью владели» [1, 141].
3. Овладение навыками компаративизма. Первые два приема ориентированы педагогом на получение естественных реакций студента на неизвестный ему ранее и оказавшийся интересным для него познавательный материал. В дальнейшем, уже учитывая появившийся в ходе практических занятий интерес и к другим этическим учениям, педагог организует их историко-сравнительный (компаративистский) анализ по заданным студентам критериям, учит их овладению навыками компаративизма. Установка педагога здесь такая же, как и у Винокурова: «Всемирной кладовою овладевай смелей!» [1, 363].
4. Нравственно-ценностное ориентирование личности. Побывав на наших занятиях Конфуциями, Буддами, Сократами, Эпикурами, Ницше, Толстыми, Швейцерами, постигнув гуманность христианской этики любви, проверив свои собственные нравственные установки теми или иными этическими концепциями, студенты под руководством педагога начинают формировать и свое личное отношение к изучаемым этическим программам. Тем самым хотя бы на учебном уровне организуется процесс нравственно-ценностного ориентирования личности студента.
5. Имитационное моделирование современных ситуаций по нормам этического учения. Очень эффективен, на наш взгляд, прием «проигрывания» учебного проживания острых современных ситуаций межличностных отношений, или задаваемых педагогом, или излагаемых студентами, по нормам и принципам определенного этического учения. Имитационное моделирование этих ситуаций и их оценивание с позиций изучаемой этической концепции, нормы, категории значительно повышают уровень понимания и освоения студентами существа познаваемой ими этической программы. Этот прием активно используется в учебном пособии по этике И.Л. Зеленковой и Е.В. Беляевой во множестве тестовых заданий, иллюстрирующих основные положения пособия [3].
6. Адаптация этических норм к профессиональной деятельности студента. Очень сложно адаптировать нормативные положения, казалось бы, далекого от современных реалий жизни и потому абстрактного этического учения к будущей профессии студента и к его конкретной практической деятельности. Тем не менее, показывая студентам, что профессиональная этика неизменно вытекает из этики своего времени и своей среды, мы иллюстрируем этот тезис ролевыми играми, имитируя отношения между руководителем и подчиненными, между сотрудниками профессионального коллектива, которые регулируются этическими нормами определенной общественной нравственной программы. И изучая, таким образом, историю этики, студент, надеемся мы. Может, как и поэт Е. Винокуров, сделать такой вывод: «Я верю, знаю, ощущаю: там в глубине твоей закон» [1, 199]. Нравственный закон как историко-культурная норма человеческих отношений из предмета этики может стать и этикой предметной деятельности молодого дипломированного профессионала. Во всяком случае по итогам наших знаний, анализируя их уже со студентами, мы с удовлетворением слышали и читали (мы проводили и устный, и письменный опросы студентов), по существу, общую положительную оценку студентами прочитанного им гуманитарного учебного курса, который, как заключил один из них, «теперь пригодится нам и в жизни, и в профессиональной деятельности».
Список литературы
1. Винокуров Е.М. Избранное. – М.: Художественная литература, 1974. – 495 с.
2. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. – М.: Гардарики, 2000. – 472 с.
3. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: Учебное пособие. – Минск: ТеатраСистемс, 2013. – 368 с.
4. Этика: Учебник / Под общей ред. Гусейнова А.А. и Дубко Е.Л. – М.: Гардарики, 1999. – 496 с.
