28 марта 2016г.
В связи с тем, что количество младших школьников, испытывающих трудности в усвоении программного материала начальной школы неуклонно растет, актуальным представляется усиление внимания к вопросам охраны здоровья школьников, созданию системы общедоступного адаптивного личностно ориентированного образования детей, испытывающих трудности в обучении, и профилактики возникновения и развития школьной и социальной дезадаптации.
Литературный обзор нейропсихологических исследований показывает, что у детей младшего школьного возраста с проблемами обучения, в большинстве случаев, наблюдаются отклонения в развитии психической сферы, а также имеются исследования, указывающие на возможную связь отклонений с отставанием или задержкой во времени в развитии отдельных ВПФ или их систем [4;6; 7; 9; 11; 12; 13; 14; 15; 18; 19].
Анализ научно-экспериментальных работ по указанной проблеме, наша собственная практика нейропсихологического и психологического консультирования детей дают основание считать, что отклонения в созревании нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих реализацию ВПФ, в подавляющем числе случаев, обусловлены неблагополучным пре-пери-постнатальным периодом формирования и развития центральной нервной системы (ЦНС). Диагностируемая в таких случаях перинатальная энцефалопатия является закономерным проявлением отклонения от нормы в развитии головного мозга ребенка.
При нейропсихологическом исследовании психической сферы детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих в анамнезе перинатальную энцефалопатию, под многообразием нейропсихологических симптомов нередко выявляется одно общее качество, а именно, церебрастеническая природа отклонений психического развития. Мы предполагаем, что церебрастенические состояния влияют на своевременность и полноту формирования ВПФ, психической сферы в целом.
Наряду с биологическими факторами важную роль для сохранения психического здоровья детей играют социально-психологические факторы.
Школьник обучается в коллективе, в котором происходит постоянное, подкрепляемое оценками учителя сравнение детей между собой. Поэтому школьник, испытывающих трудности в обучении постоянно выставляется как бы на «обозрение» всех учеников класса, т.е. практически ежедневно переживает ситуацию неуспеха. Таким образом, среда жизнедеятельности, в которую погружен неуспевающий младший школьник на протяжении значительного отрезка своей жизни, оказывается неполноценной и естественно она не способствует его личностному становлению и развитию.
Л.С. Выготский отмечал: «Место, занимаемое ребенком в системе общественных отношений, обуславливает реальную позицию ребенка, с которой раскрывается перед ним мир человеческих отношений и предметов» [8, 162]. Несоответствие требованиям, которые предъявляются к младшему школьнику, приводит к снижению социального статуса неуспевающего ученика. Причем, чем больше это несоответствие, тем ниже его социальный статус. Поскольку социальный статус связан не только с определенной системой действий, но и с определенной системой ожиданий, то в целом складывается отношение к такому ребенку как к «неуспешному», что определяет особенности личностного развития неуспевающего младшего школьника, а соответственно и систему связей и отношений младшего школьника с взрослыми и сверстниками [16].
Принимая во внимание выше сказанное, становиться понятным, что сформировавшееся у взрослых стереотипное отношение к младшему школьнику, испытывающему трудности в обучении, как к «неуспешному», является нарушением Декларации прав ребенка.
Прямо или косвенно основы построения коррекционной работы с данной категорией детей рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.С. Спиваковской, Н.И. Гуткиной, А.Д. Кошелевой, М.Р. Битяновой и др. Но, несмотря на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, проблема организации коррекционной работы с неуспешными в учебной деятельности младшими школьниками остается актуальной и недостаточно разработанной.
Нейропсихологический подход к проблеме изучения причин отклонений в психическом развитии детей с трудностями обучения позволяет внести ясность в понимание ряда ключевых вопросов, решение которых важно для эффективной психолого-педагогической помощи школьникам данной категории, а именно, позволяет найти механизм (нейропсихологический фактор) отклонения в психическом развитии детей, дать качественный синдромный анализ несформированности ВПФ и подойти к решению вопроса о причинах трудностей обучения некоторых детей в общеобразовательной школе и путей их преодоления.
Нейропсихологическая диагностика позволяет рассматривать психическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом. Таким образом, если рассмотреть проблему неуспешных в учебной деятельности младших школьников с точки зрения организации психической деятельности, то изначально можно выделить отклонения / нарушения на двух уровнях:
нейробиологическом, под которым понимается созревание и рост мозговых структур и обеспечиваемых ими функциональных систем;
психо-социальном, предполагающем формирование различных одобряемых обществом способностей, поведения и психологических свойств.
Данные медицинского осмотра младших школьников, испытывающих трудности в обучении, свидетельствуют о наличии неблагополучного неврологического статуса, в большинстве случаев, это были дети с пре-перинатальной патологией. Изучение акушерского анамнеза матерей детей исследуемой группы на базе детского консультативно-диагностического отделения перинатального центра «Мать и дитя» показывает, что период беременности и родов проходил неблагополучно. В частности, во время беременности у матерей наблюдались токсикозы, обострение хронических заболеваний - нефропатии, болезней сердечно-сосудистой, эндокринной систем, в ряде случаев, отмечалось применение гормональной терапии в целях сохранения беременности.
Данные заболевания, безусловно, не могли не сказаться на внутриутробном развитии плода, следствием было наличие у новорожденного явлений внутриутробной гипоксии. Так, при изучении перинатального анамнеза выяснялось, что при рождении у ребенка отмечались признаки асфиксии легкой и средней степени, в таких случаях ставился диагноз: НМК 2-3 ст., оценка по шкале Апгар 6-7, 7-8 баллов, в ряде случаев, внутриутробная гипоксия.
В зависимости от глубины и продолжительности кислородной недостаточности, интранатальных и антенатальных повреждений плода и новорожденного, отмечались различные симптомокомплексы поражения ЦНС – синдром повышения нервно-рефлекторной возбудимости, вегетативно-висцеральных нарушений и др.
Анализ историй развития указывал на наличие у детей в период новорожденности, в первые месяцы жизни общего беспокойства, повышенной возбудимости, нарушение сна, аппетита, изменения со стороны мышечного тонуса, рефлексов новорожденного, имелись признаки нарушения гемо-ликвородинамики, что служило основанием для постановки диагноза «перинатальная энцефалопатия».
В возрасте от одного до трех лет у детей с перинатальной энцефалопатией в анамнезе, согласно данным медицинского осмотра продолжала сохраняться повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, нарушение сна, аппетита, отмечалось некоторое отставание в психоречевом и моторном развитии.
В младшем дошкольном возрасте родители и специалисты обращали внимание на такие особенности нервно-психического развития, как моторная неловкость, двигательное беспокойство, повышенная отвлекаемость, импульсивность, упрямство и в ряде случаев негативизм, агрессивность, задержка речевого развития. У определенного количества детей данной категории отмечался энурез.
В дальнейшем проявления резидуальной перинатальной энцефалопатии сглаживались, однако прослеживалась определенная зависимость между имеющейся у ребенка симптоматикой и его возрастом. Как правило, нарастание симптомов, их выраженности происходило в связи с началом посещения детского сада, в возрасте 3 лет, и/или обучения в дошкольных образовательных учреждениях в возрасте 6-7 лет.
Не исключено, что в некоторых случаях, несмотря на исчезновение по мере взросления когнитивных нару- шений (являющихся важным критерием для диагностики минимальных мозговых дисфункций), у детей продолжают сохраняться или могут усиливаться в условиях хронических психотравмирующих воздействий эмоциональные расстройства, что и служит основанием для постановки диагноза «невроз». Это тем более вероятно, что в основе как минимальных мозговых дисфункций, так и неврозов часто лежат биологические факторы (невропатия, раннее органическое поражение центральной нервной системы). Однако сам по себе факт нарастания частоты неврозов и невротических реакций с 1-го к 3—4-му годам обучения в группе обследованных школьников не может не вызывать настороженности и, на наш взгляд, должен послужить основанием для дальнейшего углубленного медико-психологического исследования.
Исследование неврологического статуса детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в обучении, проведенное специалистами Российского реабилитационного центра «Детство» Министерства здравоохранения и специалистами перинатального центра «Мать и дитя» показало наличие у них «мягкой неврологической симптоматики» (42 %) и в ряде случаев (58 %) - неврологических синдромов, таких как, церебрастенический, гипертензионно-гидроцефальный, гиперкинетический, СДВГ и наиболее часто встречался дигноз - ММД.
На наличие данных синдромов указывали заключения невропатолога и данные электрофизиологических исследований ЭЭГ, ЭХО-ЭГО. По данным ЭЭГ-исследования у школьников данной группы отмечались “диффузные изменения резидуального характера”, “признаки дисфункции диэнцефально-стволовых структур”, в ряде случаев “признаки снижения порога судорожной готовности”. По данным ЭХО-ЭГ - исследования имелись легкие, умеренные гидроцефальные, либо гипертензионно-гидроцефальные признаки (расширение желудочковой системы, усиление пульсации Эхо-сигналов и т.д.).
Неврологический статус учащихся обуславливает сниженный уровень умственной работоспособности, тенденцию к истощаемости в процессе интеллектуальной деятельности, что и сказывается на результатах учебной деятельности школьников.
Несмотря на наличие у детей, так называемой, «мягкой неврологической симптоматики», свидетельствующей о неклинических или субклинических формах отставания созревания центральной нервной системы (ЦНС), она предполагает особенности формирования личности, выражающиеся прежде всего в неустойчивости мотивационного компонента познавательной деятельности, высокой эмоциональной лабильности.
На основании выше изложенного мы считаем, что проблемы неуспешного в учебной деятельности ребенка можно представить следующим образом:
Несформированность различных высших психических функций (ВПФ) и их систем, имеющих наибольший «вклад» в успешность обучения – нейробиологический (природный) уровень;
Нарушение системы связей и отношений с ближайшим окружением (родителями, сверстниками) – социальный уровень.
Исходя из выше сказанного, мы считаем, что коррекционная работа на природном уровне – это специально организованная психологом деятельность, направленная на развитие и коррекцию познавательных процессов детей. На этом уровне возможно прямое воздействие, путем использования техник и методик, направленных на формирование отстающих в развитии отдельных ВПФ и их систем.
Оказать прямое воздействие на социальном уровне не представляется возможным, так как мы не в состоянии одномоментно изменить школьную и семейную ситуацию. На данном уровне возможно косвенное воздействие, путем «создания» инструментария, с помощью которого ребенок сможет самостоятельно выстраивать систему связей и отношений с ближайшим окружением.
Под коррекционной работой на социальном уровне мы понимаем специально организованную психологом деятельность, направленную на раскрытие внутренних потенциальных возможностей ребенка, позволивших ему воздействовать на систему связей и отношений с взрослыми и сверстниками. То есть коррекционная работа на социальном уровне направлена на формирование социальной позиции младшего школьника, что в свою очередь, через смену социальной роли приведет к изменению социального статуса.
Анализ опыта работы с неуспешными в учебной деятельности младшими школьниками на базе ряда ППМСЦентров г.Москвы показал, что отмечается минимальная положительная динамика в следующих случаях:
1. Если коррекционная работа проводится на каждом уровне последовательно, т.е. сначала проводится
коррекционная работа только на природном уровне, а затем проводится коррекция на социальном уровне (10% - положительный результат).
2. Если коррекция проводится параллельно на каждом этапе, т.е. коррекционная работа на природном уровне проводится, как и в 1-ом случае без учета личностно развивающих аспектов, но одновременно с этим проводится цикл коррекционных занятий на социальном уровне (23% - положительный результат).
На основании данного опыта, мы можем сделать вывод о том, что эффективная коррекционная работа, направленная на сохранение физического и психического здоровья младших школьников, испытывающих трудности в обучении возможна только в случае одновременного проведения ее и на природном (нейробиологическом), и на социальном уровне. При такой организации коррекционной работы на каждом ее этапе должно быть четкое сочетание задач когнитивного и личностного развития.
Целью коррекционной работы с неуспешными в учебной деятельности младшими школьниками на природном уровне является целенаправленное воздействие на психическую сферу ребенка с целью
«формирования не отдельных ВПФ, а их систем, обучение ребенка общему принципу того или иного вида деятельности» [12, с.68]. Целенаправленное развитие психических процессов - письма, чтения, счета часто подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях, что в сочетании с неблагоприятным неврологическим статусом лежит в основе дефицитарности ВПФ.
Психология этих сложнейших психических процессов – их структуры, психологического содержания, их функции, связь с речью и другими ВПФ - показывает, что обучение этим психическим функциям должно формировать сначала именно процесс, без пропуска всех составляющих операций. Школьная же практика нередко обучает детей не деятельности письма, чтения, счета, а сразу навыкам, которые не соответствуют тем сложнейшим психическим процессам, которыми являются письмо, чтение, счет. Не случайно в литературе, когда обсуждаются вопросы, касающиеся этих ВПФ, то применяется термин «навык».
Целью коррекционной работы с неуспешными в учебной деятельности младшими школьниками на социальном уровне должна быть организованная деятельность, направленная на раскрытие внутренних потенциальных возможностей школьника, позволивших ему изменить искаженное восприятие себя, на основе чего возможно изменение отношений с ближайшим окружением (взрослыми и сверстниками).
Адекватной формой организации коррекционной работы с детьми данной категории является работа в группе. Основой для организации групповой формы работы являются следующие причины:
по сравнению с индивидуальной формой, более успешно происходит нейтрализация явления «смыслового барьера», имеющего место у неуспешных в учебной деятельности младших школьников по отношению к требованиям педагога [17].
предоставляется возможность для развития коммуникативных навыков, необходимых для установления дружественных и деловых контактов школьников со взрослыми и сверстниками.
возможно моделирование ситуаций, позволяющих акцентировать внимание членов группы на сильных качествах каждого учащегося, что является значимым этапом коррекции личностного развития младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
4. представляется возможность для ролевого моделирования путем организации совместной работы в режиме сотрудничества, при которой младшие школьники, неуспешные в учебной деятельности, выполняют роль «консультанта», «организатора», «контролера».
Практическая деятельность и анализ ее результатов показали, что в ходе коррекционной работы отмечаются изменения как в когнитивной, так и в личностной сфере неуспешных в учебной деятельности младших школьников. Так отмечается положительная динамика в развитии дефицитарных высших психических функций (различной степени выраженности в зависимости от неврологического статуса), что, безусловно, проявляется в успешности выполнения учебных заданий. Так же вследствие выстраивания ситуаций, способствующих развитию социальной позиции, изменяется поведение учащихся и как следствие происходит перестройка их системы связей и отношений с ближайшим окружением, что подтверждает правильность выбранного способа коррекционной работы, направленной на сохранение физического и психического здоровья младших школьников.
Список литературы
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000.
2. Алтунина И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей. М., 2005.
3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. //под ред. Цветковой Л.С. М.- Воронеж, 2001.
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения. В кн. Нейропсихология сегодня. М., 1996.
5. Баулина М.Е. Актуальные проблемы диагностики дефицита внимания с гиперактивностью у детей. // Практическая медицина. - № 1 (66) - 2013.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г.А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур мозга на показатели познавательной деятельности у детей 7-8 лет. М., 1999.
8. Визель Т.Г. Нейропсихологический анализ психических функций и их нарушение. М., 1998.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
10. Верещагина Н.В. Специфика межполушарной ассиметрии у детей 6-7 лет с трудностями в письме.Дисс.канд.психол.н. СПб., 2005.
11. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004.
12. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997.
13. Котягина С.М. Особенности формирования психической деятельности у детей с резидуальной перинатальной энцефалопатией. Дисс.канд.психол.н. М., 2003.
14. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Роль регуляторных стволовых отделов мозга в созревании коры больших полушарий у детей 7-8 лет. Физиология человека, 1996, №1.
15. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.,1997.
16. Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам. // под ред. Ж.М. Глозман. М., 2010.
17. Староверова М.С. Типология «психологических синдромов» у младших школьников общеобразовательной школы, неуспешных в учебной деятельности. Дисс.канд.психол.н. М., 2004.
18. Староверова М.С. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути их коррекции. // Директор школы. -№ 4 -2002.
19. Семенович А.В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к типологии онтогенеза. В кн. Нейропсихология сегодня. М., 1995.
20. Халецкая О.Б. Трошин В.М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н.Новг., 1995.
