19 марта 2016г.
Происходящие в мире и в России изменения в области целей образования, соотносимые частично с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- социально-интегрированного результата. В качестве общего определения результата образования, отвечающего современным требованиям, выступило понятие компетенция.
Заметим, что понятие компетенция употребляется многими науками, к числу которых относятся психология, языкознание, экономика, юриспруденция, биология, иммунология, методика преподавания, но в данном случае нас интересует употребление понятия компетенция в методике преподавания иностранных языков. Установив когнитивный контекст, необходимо рассмотреть особенности формирования концепта, составить представление об исследуемой области знания, познакомиться с основными идеями компетентностного подхода к преподаванию иностранных языков.
Необходимо подчеркнуть, что методика преподавания иностранных языков как наука в последние десятилетия претерпела большие изменения. Как отмечается в «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка», в течение многих лет Совет Европы «содействовал распространению подхода, основанного на использовании средств и методов, адекватных коммуникативным потребностям учащихся, а также соответствующих их индивидуальным характеристикам» [Общеевропейские компетенции 2003: 139]. В первую очередь, изменилась точка зрения ученых на подход к преподаванию иностранного языка. На смену традиционному образованию, ориентированному на усвоение знаний, пришло практико-ориентированное образование, направленное на приобретение кроме знаний, умений и навыков, еще и опыта практической деятельности. Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций.
Одним из главных методических понятий данного подхода становится понятие компетенция. Необходимо отметить, что в настоящее время понятию компетенция отводится центральное место в документах, описывающих компетентностный подход в методике преподавания иностранных языков.
Знакомство с понятиями компетентностного подхода целесообразно, по нашему мнению, начать с характеристики данного методического подхода. В настоящее время принятый подход является деятельностным (компетентностным), поскольку в нем пользователи и изучающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», то есть как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности». В рамках деятельностного (компетентностного) подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определенного результата» [Общеевропейские компетенции 2003: 8].
Как следует из приведенного контекста, характеризующего компетентностный подход, понятие компетенция связано, в первую очередь, с такими понятиями, как субъект, деятельность, задача, результат.
Новый подход предполагает новую парадигму специального знания, что определяет изменение понимания традиционных методических понятий, появление новых. На смену старой, знаниевой парадигме пришла новая практико-ориентированная, личностно-ориентированная парадигма образования. Компетентностный подход, внедряемый в настоящее время в практику преподавания иностранных языков, направлен в первую очередь на формирование разного рода компетенций субъекта социальной деятельности.
Одним из основных методических понятий компетентностного подхода является понятие объект. Новая парадигма специального знания рассматривает в качестве объекта освоения культуру, а «язык является не только основной составляющей культуры, но и средством, ключом к пониманию культуры» [Общеевропейские компетенции 2003: 5]. Е.И. Пассов полагает, что «в функциональном плане содержание иноязычного образования (иноязычная культура) является объектом овладения» [Пассов 2007: 22].
Компетентностный подход позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. Следовательно, термины преподаватель и ученик становятся главными терминами, вербализующими понятие субъект, но толкование данных терминов будет отличаться от традиционного понимания. Помимо этого, компетентностный подход «позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы» [Общеевропейские компетенции 2003: 8]. К этому можно добавить и определенный уровень развития общих и коммуникативных компетенций. Следовательно, организовывать преподавание и изучение языков можно только, ориентируясь на потребности, мотивацию, личностные характеристики и возможности учащихся. Современная методика преподавания иностранных языков предполагает, что уровень развития компетенций учитывается как при формулировке задач для осуществления какой-либо деятельности, так и при определении уровня владения языком, более того, уровень развития компетенций зависит от предыдущего жизненного опыта человека, а «участие в коммуникативных актах (в том числе и специально созданных учебных ситуациях общения), в свою очередь, способствует дальнейшему развитию компетенций учащегося» [Общеевропейские компетенции 2003: 103].
Выше указывалось, что наряду с понятием субъект при компетентностном подходе понятие деятельность является основополагающим. Заметим, что основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, которые рассматривали деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. При изучении иностранного языка речевая деятельность является составляющей деятельности. «Речевое действие, как и любое действие, представляет собой своего рода взаимодействие общих характеристик деятельности и конкретных условий и обстоятельств ее осуществления»,
«речевое действие может осуществляться на базе различных речевых операций» [Леонтьев 1974: 26]. Главными структурными компонентами речевого действия являются, используя термины А.А. Леонтьева, «звено ориентировки», «звено планирования или программирования», «реализация в языковом коде» [Леонтьев 1974: 26- 28]. Л.С. Выготский называет четыре фазы речевого действия. Под речевой деятельностью им понимается: «вид деятельности, который характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, состоит из нескольких последовательных фаз – ориентировки, планирования, реализации речевого плана, контроля» [Выготский 1999: 49].
В качестве «звена ориентировки» в рамках компетентностного подхода может служить определение уровня владения языком, уровня развития компетенций, а также определение потребностей, мотивации, личностных характеристик и возможностей учащихся. «Звено планирования» в методике преподавания иностранных языков предполагает постановку цели, задач.
В настоящее время процесс определения цели трактуется следующим образом: «цели изучения и преподавания языков должны определяться исходя из потребностей учащихся и общества, на основе задач, действий и процессов, необходимых для реализации этих потребностей, а также соответствующих компетенций и стратегий, которые необходимы учащимся в процессе коммуникации» [Общеевропейские компетенции 2003: 130]. Таким образом, не только потребности общества, но и потребности субъекта социальной деятельности должны учитываться при формулировке цели. В этом также состоит отличие новой парадигмы знания от прежней, следовательно, понятие цель получает новое толкование.
С понятием цель напрямую связано понятие задача. Главный акцент в толковании понятия задача делается «на успешном ее выполнении» [Общеевропейские компетенции 2003: 154]. Поэтому задача «определяется как целенаправленное действие, необходимое для получения конкретного результата, как то: решение проблемы, выполнение обязательств или достижение поставленной цели» [Общеевропейские компетенции 2003: 9].
Деятельность ученика и учителя предполагает организацию учебного процесса. Традиционно учебный процесс понимается как привычный процесс взаимодействия учителя и ученика, так и как самостоятельное изучение языка учеником. В рамках компетентностного подхода учебный процесс понимается еще и как решение разного рода задач в деятельности с использованием определенных стратегий. Схему учебного процесса описывает следующий контекст: «В ситуациях общения и обучения могут решаться задачи, имеющие как языковой, так и неязыковой характер. Решение этих задач осуществляется в процессе речевой деятельности и требует от человека достижения определенного уровня коммуникативной компетенции. Особое значение при этом приобретает владение коммуникативными и учебными стратегиями. Решение этих задач предполагает переработку устных и письменных текстов в процессе восприятия и порождения высказываний, интеракции и медиации» [Общеевропейские компетенции 2003: 14]. Таким образом, учебный процесс предполагает наличие субъекта, владеющего определенным уровнем компетенций, постановку цели и задач, а также решение задач в деятельности и использование стратегий для осуществления поставленных задач.
Необходимо учесть, что «прогресс в изучении языка особенно четко проявляется в способности учащегося участвовать в реальной коммуникативной деятельности и пользоваться коммуникативными стратегиями», поэтому их называют «основанием для определения уровня владения языком», а «шкала уровней» соотносится «с различными аспектами видов речевой деятельности и стратегий» [Общеевропейские компетенции 2003: 59]. Таким образом, мы видим, что все вышеназванные понятия тесно связаны друг с другом. Кроме этого, приведенный контекст подтверждает, что для компетентностного подхода основополагающей становится коммуникативная деятельность субъекта.
«Реализация в языковом коде» предполагает этап контроля, оценки. Следовательно, понятия контроль, оценка также будут связаны с вышеназванными понятиями компетентностного подхода. Компетентностный подход предполагает оценивание компетенций, для чего разработаны оценочные шкалы. Большое внимание уделяется и самооценке. И это основное отличие от прежнего подхода в методике преподавания иностранных языков.
Любая деятельность предполагает наличие определенного результата. Следовательно, понятие результат также связано с вышеописанными понятиями. При компетентностном подходе «продуктом (результатом) овладения иноязычной культурой является интегрированное сложное умение управлять всей деятельностью человека в диалоге культур и основой для дальнейшего самосовершенствования в самообразовании» [Пассов 2007: 22]. «Интегрированное сложное умение» есть не что иное, как компетенция. Таким образом, завершается полный цикл работы над формированием (развитием) компетенции.
Список литературы
1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999.
2. Общеевропейски компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка [Текст]. – М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003.
3. Леонтьев, Л.А. Речевая деятельность [Текст] / Л.А. Леонтьев// Основы теории речевой деятельности: монография. – М.: изд-во «Наука», 1974.
4. Пассов, Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования (теория и ее реализация) [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Златоуст, 2007.
