12 августа 2017г.
Планирование и описание системы логопедической работы по развитию чтения для учащихся общеобразовательных учреждений, не возможно без комплексного и всестороннего изучения дефекта чтения, письма, и речи в целом. Следовательно, знание основных психофизиологических механизмов и особенностей формирования навыка чтения является необходимым компонентом при составлении индивидуального коррекционного плана работы на ребенка.
Изучением письменной речи в логопедии занимались такие исследователи, как Р. И. Лалаева, В. А. Ковшиков, Б. Г. Ананьев, О. А. Токарева, Р. Е. Левина, Т. Г. Егоров, О. В. Правдина, В. П. Глухов, каждый из которых имел собственный подход и обращал внимание на различные составляющие процесса чтения.
В. А. Ковшиков называл чтение особым видом общения, который тесным образом связан со слушанием, письмом и говорением. Только сочетаясь вместе, данные процессы многообразно дополняют друг друга.
Описывая сложный психофизиологический процесс Б. Г. Ананьев утверждал, что в акте чтения принимают участие различные анализаторы, такие как зрительный, речедвигательный и речеслуховой. Именно процессы взаимодействия данных анализаторов представляют собой основу чтения [1].
О процессе становления письменной речи А. Р. Лурия писал, что в сопоставлении с развитием устной речи она формируется совершенно другим путем [6]. Под этим он подразумевал необходимую осознанность действий в развитии письменной речи, которая, впоследствии, постепенно трансформируется в плавно протекающий навык и автоматизируются. В отличие от этого, становление устной речи происходит в процессе непосредственного общения и долго остается неосознанным ребенком до того момента, пока он не начнет специально заниматься грамматикой и фонетикой.
Заслуживает внимание мысль Р. И. Лалаевой о том, что письменная речь как один из возможных вариантов речевой деятельности имеет в своем составе чтение и письмо. Вместе они представляют собой зрительную форму существования устной речи. Кодируемая графическими знаками звуковая форма слов устной речи трансформируется в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв [4].
В. П. Глухов по данному вопросу писал, что помимо расшифровки письменной информации чтение предполагает переведение графических символов в устную форму, осуществляемую посредством артикуляции. Таким образом, чтение это сочетание компонентов кодирования и декодирования (перекодирования) речевого сообщения [2].
Немаловажный компонент указывала М. Н. Русецкая, которая говорила о том, что наличие четкого понимания мотива лежит в основе любой происходящей деятельности. Данный компонент также присутствует и в чтении, в зависимости от чего осуществляется прочтение либо вслух, либо про себя. Несмотря на то, что прочтение вслух представляется более сложным видом именно с него и начинается процесс овладения навыком чтения в целом. Ведь именно данный способ оказывает максимальное влияние на формирование и автоматизацию всех возможных технических операций.
Русский алфавит состоит из букв, многообразие написания вариантов которых отличается различной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Следует учитывать, что каждый элемент буквы и их расположение несет определенную смыслоразличительную функцию. Таким образом, фундаментальным процессом является знакомство с графическими представлениями букв, запоминание и способность их идентифицировать.
Процесс чтения происходит следующим образом: движения глаз по строке осуществляется саккадами, т.е. короткими и быстрыми скачками, между которых имеются остановки, или неподвижные фиксации объектов. Восприятие изображения происходит именно во время данной паузы. Отмечается, что при чтении вдобавок к возвратным движениям глаз имеются и антиципирующие или предвосхищающие движения, во время которых происходит продвижение по тексту вперед. Л. И. Румянцева добавляет, что именно такое «опережающее чтение», облегчает прочтение и делает его более точным [7]. Все данные глазодвигательные механизмы не требуют произвольных усилий от опытного чтеца.
По мнению Л. С. Цветковой описанные глазодвигательные движения представляют собой лишь одно из необходимых условий для осуществления функции чтения; сам же процесс чтения характеризуется взаимодействием и взаимовлиянием сенсомоторного и семантического уровней, в совокупности, представляющие собой сложное единство.
Первым этапом формирования навыка чтения является овладение ребенком звукобуквенными отношениями в изолированном положении: заданное звучание закрепляется за отдельной буквой. В дальнейшем данный механизм в процессе обучения у детей трансформируется: устанавливается взаимосвязь между звуком устной речи и буквой (графическим обозначением). Однако по причине того, что, как правило, в словах написанные буквы обозначают несколько иной звук, главной задачей данного этапа является обучение детей навыка слогослияния.
Продолжая описывать механизм становления навыка чтения М. Н. Русецкая говорит о том, фундаментальной точкой навыка слогослияния служит гласный звук, который и выполняет функцию слогослияния и оказывает влияние на произношение предыдущего согласного звука. Таким образом, роль фонематического восприятия на данной стадии очень велика.
На третьем этапе происходит постепенное образование целого слова из выделенных слогов – синтетическое чтение. Ребенок в большинстве случаев прочитывает полностью только те слова, которые ему встречаются чаще всего, а встречая малознакомые или многосложные слова, переходит на послоговое чтение. Именно на этом этапе происходит оперирование как словами, группами слов, так и целыми предложениями.
Формирование технической стороны чтения и определяет описанные выше механизмы. Все это в свою очередь является необходимым фундаментом для формирования смысловой стороны, что и является основной задачей чтения – понимание смысла письменного сообщения [7].
Л. С. Цветкова на данную тему высказывает следующую точку зрения: постепенное усовершенствование понимания прочитанного в рамках становления процесса чтения у детей происходит в непосредственной связи с развитием процесса восприятия [8]. Осуществление механизма понимания прочитанной информации на последующих этапах происходит путем захвата смысла целых слов и предложений. Большое влияние помимо точности восприятия на понимание фразы на последних этапах оказывает контекст.
В целом процесс чтения можно охарактеризовать через следующие основные характеристики: беглость, правильность, выразительность и сознательность. Однако именно сознательность, осознанность читаемого материала, определяет полноценное усвоение информации письменного сообщения. А для этого необходимо понимание как отдельных слов, предложений, частей текста, их связей так и всего смысла, возможного подтекста.
Несмотря на то, что процесс формирования всех основных характеристик чтения имеет свои особенности и признаки, они развиваются во взаимосвязи друг с другом, влияя и определяя механизм развития в целом.
Т. Г. Егоров описывает становление процесса чтения на каждой ступени ее развития, характеризуя все данные стороны развития.
На этапе овладения грамотой автор говорит о том, что большие затруднения вызывает у детей чтение редко употребляемых и мало знакомых слов. На данном этапе особенно часто имеют место быть неправильные догадки, процесс возникновения которых зависит от темпа, в котором происходит чтение.
На этапе слогоаналитического чтения понимание теста разобщено от процесса восприятия. К трудностям в понимании целого текста приводит имеющийся разрыв между зрительным восприятием слова и его значением. В данном случае происходит разделение внимания читающего ребенка, то на слияние звуков соответственно буквам, то на понимание текста [3].
Характерным также является то, что ребенок в процессе восприятия слов теряет связь не только со смыслом всего рассказа как целого, но и со смыслом читаемой фразы. Однако, не смотря на трудности в ориентировании основного содержания текста, дети способны ответить на вопросы, имеющие отношение к частным деталям этого содержания. Отсюда, возможно, создается впечатление, что ребенок читает не целый рассказ, а отдельные предложения или даже слова.
На данном этапе развития чтения можно выделить три вида смысловых ошибок: замена одного слова другим, синонимичным или близким к нему по смыслу; введение нового слова, не имеющего никакого отношения к данному содержанию. Третий тип шибок – это потеря связи не только со смыслом всего рассказа как целого, но и со смыслом читаемой фразы, однако при этом сохраняется связь только с последним прочитанным словом.
Процесс понимания текста, имеющий свое направление от содержания прочитанного к его отдельным частям характерен для становления синтетических приемов чтения. В дальнейшем способ взаимосвязи несколько перестраивается. Постепенно проявляется становление многоступенчатого анализа и синтеза, выражающегося в восприятии текста учащимся соответственно его видимым компонентам. Осуществляется перевод данных компонентов в целые слова, в свою очередь которые объединяются по группам в синтагмы и синтезируются в интонационном единстве фразы [3]. Все эти процессы обеспечивают понимание текста и позволяют ребенку следить за развитием мысли рассказа, вычленять в процессе чтения главное из второстепенного.
На данной ступени развития внимание читающего уже мало отвлекается техникой чтения. Сосредоточив внимание на содержании текста, чтец намного лучше понимает его, художественные образы начинаю действовать все более эмоционально.
На ранних этапах развития аналитико-синтетическое чтение особенно выражено у детей, позже этот процесс носит уже абсолютно другой усложненный характер. Анализ и синтез всех составных частей слова уже не характеризует процесс чтения опытного чтеца, для которых комплекс выхваченных букв, несущих основное содержание (как правило, корневая часть слова), позволяет восстановить смысл целого слова.
О взаимосвязи формирования чтения и развития процесса восприятия высказывался В. П. Глухов, который также говорил, что первоначально понимание чтения идет вслед за восприятием. Далее постепенно, по мере развития навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия. Он также добавлял, что само понимание постепенно начинает оказывать сильное влияние на восприятие, определяя его скорость и точность.
Немало важно то, что обеспечение осознания как слова, так и фразы при чтении зависит не только от правильности восприятия, но и от воздействия самого контекста. Упоминание данного фактора можно увидеть в работах некоторых авторов. В своих исследованиях А. Н. Соколов экспериментально показал значительную роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении [2].
Исследователи (В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова) отмечают ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Ими была отмечена значимость лексической стороны речи, оказывающей большую роль на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Также выделяется значение овладением грамматических умений, что является необходимым условием полноценного и всестороннего понимания предложения. Знание и использование признаков, определяющих пространственные, причинно-следственные и временные отношения в тексте является обязательным инструментом понимания текста [7].
Важное значение для осмысления прочитанного имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь и его читательский опыт в целом. Ведь именно развитый кругозор человека способствует быстрой ориентировки в сложившихся условиях и более правильному восприятию происходящих вокруг явлений.
Нарушения письма, сопровождающиеся в большинстве случаев нарушениями чтения, как указывает Р. Е. Левина, детерминированы отклонениями в развитии устной речи [5].
Некоторые причины, которые оказывают влияние на усвоение правильного чтения при наличии отклонений в развитии речи: недостаточность в овладении звуковым составом на акте чтения (в особенности дифференциация парных звуков); недостаточное понимание читаемого, обусловленное бедностью словаря и морфологических обобщений.
Изучение состояния чтения у детей с нарушениями письма обнаруживает закономерное изменение этих процессов. Нарушения письма, как и чтения, являются следствием общего недоразвития речи и чаще всего соответствуют степеням недоразвития речи: литеральная и вербальная формы алексии представляются выражением этих степеней. Следовательно, изучение упомянутых процессов должно вестись с учетом единства дефекта речи, письма и чтения, вместе с тем не стоит не учитывать своеобразие каждого из этих процессов.
Таким образом, чтение – это чрезвычайно сложная психофизиологическая структура, состоящая из множества операций. Звукобуквенный анализ и синтез, способность сохранения информации, смысловые гипотезы и процесс сопоставления их с написанными словами – все эти взаимообусловленные компоненты являются неотъемлемой составляющей естественного процесса чтения. Вызванные вовлеченностью в процесс чтения разнообразных психических функций (речи, восприятия, памяти, мышления) каждая из описанных выше компонентов по отдельности имеет свои отличительные особенности. Однако объединение их в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.
Список литературы
1 Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. – М.: Наука, 2001. –280 с.
2 Глухов В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности /Глухов В., Ковшиков В. – М.: Изд-во: АСТ, 2007. – 318 с.
3 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – СПб.: КАРО, 2006. – 304 с.
4 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983. –136 с.
5 Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды /ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.
6 Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с.
7 Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007. – 192 с.
8 Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.:«Юристъ», 1997. – 256 с.
