13 февраля 2016г.
В настоящее время значительно возрос интерес педагогов и родителей к речевому развитию детей младшего дошкольного возраста. В силу недостаточной разработанности проблемы недоразвития речи у детей 3- 4-х лет и неготовности дошкольных учреждений в полной мере удовлетворить социальный заказ на своевременное выявление и преодоление недоразвития речи, проблема остается актуальной и чрезвычайно важной.
Современные научные представления о раннем онтогенезе, уникальности первых лет жизни ребѐнка, зависимости его развития от социальных условий и окружающей среды подводят к необходимости введения в практику наряду с общепринятыми формами взаимодействия общественного воспитания с семьѐй, новых организационных форм. Одной из таких форм может быть группа кратковременного пребывания. Данная организационная форма коррекционного обучения детей сегодня может быть начальным этапом включения детей с нарушением развития в образовательный процесс, особенно в ситуации стремительного развития инклюзивных процессов в системе отечественного специального образования [2].
В системе дошкольного образования группы кратковременного пребывания могут решать не только образовательные и развивающие, но и коррекционные задачи, что особенно важно для детей, которые по каким- либо причинам не могут посещать специальные (коррекционные) группы для детей с нарушением речи. Дети в группе находятся ограниченное время, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на решение задач как логопедического, так и психокоррекционного воздействия.
Для каждого ребенка трех-четырех лет, зачисленного в группу кратковременного пребывания, должна быть разработана индивидуальная логокоррекционная программа, реализация которой позволит не только предупредить тяжелое недоразвитие речи, но и компенсировать вторичное отставание в психическом и личностном развитии, обусловленное нарушением речевого развития ребенка [1].
И одной из главных задач достижения этой цели является поэтапная логопедическая работа по преодолению недоразвития речи детей.
Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка.
Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: доречевое развитие и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.
Содержанием обучения на первом этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе – развитие активной речи. К содержанию обучения детей младшего дошкольного возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, то есть в общении.
На первом этапе обучения развивается зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание.
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, то есть развитие речи и познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать (если он имеет запах), попробовать (если предмет съедобен), выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем разнообразнее деятельность, в которой ребенок будет соприкасаться с предметом, тем успешнее будет формироваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке (находить куклу в разных местах, кормить, баюкать).
Особое внимание необходимо уделять усложнению понимания речи, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.
На первом этапе для развития у детей cлухозрительного сосредоточения могут быть использованы, например, внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью используется набор игрушек (мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка). Необходимо достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью развития речи в момент появления игрушки мы каждый раз называли ее, привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном занятии многократно. Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свидетельствует об установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональной формы общения, что, в свою очередь, является предпосылкой к развитию понимания словесной речи окружающих.
На первом этапе рекомендуется проводить преимущественно индивидуальные занятия. Позже детей можно объединять в подгруппы по два, а затем по три-четыре человека. В одну группу лучше объединять детей с разными речевыми возможностями, т.к. общение ребенка с детьми с более высоким речевым развитием стимулируют его речевую активность.
На занятиях на первом этапе могут быть использованы следующие методические приемы: показ предмета/игрушки с последующим названием; показ предметов в действии с их называнием; показ ряда последовательных действий с предметами; показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов; показ картинок с изображением отдельных предметов; целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами; осмотр предметов; наблюдения за живыми объектами.
Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина.
Второй этап обучения направлен преимущественно на развитие активной речи в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале положен в основу всего коррекционно-образовательного процесса.
Наряду с развитием активной речи продолжается воспитание у детей с недоразвитием речи внимания к обращенной речи и ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, но не уделять внимание усложнению понимания, у него не сформируется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно- следственные связи.
В содержание обучения активной речи включается формирование речевых средствах общения, т.е. активных средств языка в коммуникативно значимую ситуацию.
Развитие у детей речевых средств общения предполагает постепенное расширение пассивного и активного словаря, развитие лексических и грамматических значений слов. Накопление словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать, что у детей в активном словарном запасе значительно преобладают слова с предметным значением (существительные), но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы.
Глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно, сначала существительные, затем глаголы, прилагательные. При формировании словаря необходимо обращать внимание на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его название, признаки, возможность производить с ним действия.
Также важно обращать внимание на то, чтобы ребенок действие с предметом сопровождал не просто называнием отдельных слов, а связным повествованием, сообщением, т.е. рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.
Одновременно с расширением словаря проводится работа по развитию понимания значений слов: ребенок начинает понимать, что каждый предмет, действие имеет свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение.
Формирование коммуникативной функции включает работу над различными формами высказывания: обращением, побуждением, просьбой, сообщением. Словарь ребенка необходимо активизировать в следующем порядке: слова из повторяющихся слогов (ляля, дядя, тата); звукоподражания (аф-аф, би-би), двусложные слова с открытыми слогами (Ната, вата, Вова, Нина, вода, рука, нога, коза).
Для формирования фразы применяются следующие приемы обучения детей активной речи: выразить просьбу двумя-тремямя словами («Дай то-то» или «Тетя, дай то-то»); выразить приглашение к совместной деятельности: («Давай играть»); выразить сообщение («Мишка плачет»); задать вопрос «Где ляля?» «Где была?»).
Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. У одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других – позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между этапами обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития активной речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни – активной, другие – пассивной речи в процессе одного занятия.
Все приемы, характерные для первого этапа обучения на втором этапе могут быть использованы для активизации речи детей.
Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей сочетались с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. Взаимодействие ребенка со взрослым в специально организованной предметной среде позволяет создать условия для развития тех видов деятельности, которые создают деятельностную основу речи.
Наиболее эффективным приемом по-прежнему является внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами (Кто это?.., Что это?.., Кто спрятался?.. Вот петушок. Покажи, где петушок?.. Кто это?.., Как кричит?). Кроме того в работе с ребенком используются просьба, предложение произнести слово, совместное проговаривание слова, отраженное произнесение слова, самостоятельное произнесение слова, договаривание слова в известной подсказывающей ситуации, ответы на конкретные вопросы (Кто это?.. Что это?... Что делает?... Какой предмет по величине, форме, цвету), образец обращенной речи (Пойди к Саше, скажи: Давай играть!).
На всех логопедических занятиях независимо от формы, решалась главная задача: развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.
Все коррекционные мероприятия позволят сформировать у детей те речевые и личностные качества, которые будут способствовать успешной интеграции детей в общеобразовательные или специальные (коррекционные) группы детского сада [3].
Реализация представленной логокоррекционной программы в условиях групп кратковременного пребывания позволяет осуществить целенаправленную работу по предупреждению и преодолению недоразвития речи детей младшего дошкольного возраста.
Список литературы
1. Ковригина Л.В. Проблема личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи //Современные проблемы науки и образования. – 2006. – № 3. – С. 39-40.
2. Четверикова Т.Ю. Инклюзивное образование как педагогический феномен. //В мире научных открытий. – 2013. – № 11.7 (47). – С. З26-331.
3. Шкатова Е.А. Педагогическая среда как фактор инклюзии и интеграции детей с ОВЗ в условиях массового детского сада. //Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика: Сборник статей по материалам II Международной научно-практической конференции М.И.Гомбоева. – Чита, 2013. – С.106-109.
