03 августа 2016г.
Проблему изучения связной речи у дошкольников с различными речевыми патологиями рассматривали такие авторы, как В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, и многие другие. Бесспорным является тот факт, что для детей, имеющих речевые нарушения, процесс овладения связной речью представляет особую трудность и имеет ряд специфических проявлений дизонтогенеза. В специальной литературе представлено множество различных методик по формированию и развитию связной речи у таких детей, в частности у детей с общим недоразвитием речи. Однако, целенаправленное внимание к условиям формирования связной речи у дошкольников позволяет посмотреть на традиционные методики формирования связной речи с другой стороны.
В словаре педагогических понятий А. М. Новикова условия определяются как обстоятельства, обусловливающие появление или развитие того или иного процесса [3]. Условие следует отличать от понятия причины, так как в отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются.
Инвариантными для любой деятельности, по мнению А. М. Новикова, является следующий набор групп условий: мотивационные, кадровые, материально-технические, научно- методические, финансовые, организационные, нормативно- правовые, информационные условия. При этом автор отмечает, что в каждом конкретном случае эти группы условий будут иметь свою специфику [3]. Специфичными они будут и для процесса формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Развивая идею Л. С. Выготского о единстве мышления и речи, Ф. А. Сохин утверждал, что для связного рассказа о чем-либо нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь устанавливать его отношения с другими объектами реального мира, в том числе причинно-следственные, отбирать основные свойства и качества в конкретной ситуации общения [6]. Выделяя эту зависимость как ключевое условие формирования связной речи, автор отмечает, что процесс речепроизводства не является простым
«думаньем вслух» и требует от ребенка умения выбирать подходящие к содержанию языковые средства.
О. С. Ушакова, описывая процесс овладения связной монологической речью, считала, что в структуре целенаправленного речевого воспитания дошкольников специалистам необходимо учитывать множество условий. К их числу автор относит речевую среду, социальное окружение, семейное благополучие, индивидуальные особенности, познавательную активность ребенка и т.п. [7]. Кроме того, О. С. Ушакова подчеркивает важную роль развития словаря в работе с детьми с общим недоразвитием речи по формированию и развитию связного высказывания.
В исследованиях А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузской и других авторов было установлено, что характер связной речи детей зависит от ряда условий и прежде всего от того, общается ребенок со взрослым или сверстниками [5]. Лексика детей в общении со сверстниками характеризуется большей вариативностью. Это происходит потому, что сверстник является партнером, в общении с которым дети как бы апробируют всё присвоенное ими в общении со взрослыми.
Проанализировав литературу по вопросу формирования и развития связной речи, к необходимым условиям успешного овладения монологической речью Т. Н. Ланина относит наличие специальных мотивов, речевой интенции, сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение определенного набора синтаксических средств, необходимых для построения развернутого сообщения [2].
На основе выше сказанного нами были выделены следующие основные условия формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи:
1. Физиологическая сохранность и функциональная зрелость нервной системы и анализаторов.
Данное условие является общим для всего речевого развития в целом и для его компонентов в частности. Подробно изучив механизм порождения речи, можно сделать вывод о необходимости слаженной работы симультанно-сукцессивных процессов, позволяющих развернуть мотив сообщения до полноценного высказывания. Для осуществления этих функций требуется физиологическая сохранность и функциональная зрелость всей нервной системы и анализаторов, как источников познания окружающего мира.
2. Создание развивающей предметно-пространственной среды вокруг ребенка.
Как уже говорилось выше, освоение речи происходит непосредственно в активной деятельности, при различных ситуациях. Создание как можно большего количества этих ситуаций, различных по своему замыслу и цели, развивает познавательную сферу ребенка и обогащает его жизненный опыт, который впоследствии влияет на адекватное восприятие речи окружающих или текстов.
При этом Г. А. Ванюхина говорит о ключевой и зачастую недооцененной роли полисенсорного восприятия при становлении связной монологической речи. Автор делает вывод, что «невербальная полисенсорная доминанта, сопровождаемая пассивно-активным оречевлением, биологически адекватна естественному процессу формирования монолога» [1, с. 33], а значит, может служить главным рычагом в коррекционном процессе, активируя компенсаторные возможности ребенка.
3. Необходимый уровень развития когнитивных функций (логического мышления, внимания, памяти и т.д.).
В ходе нашего исследования мы столкнулись с проблемой взаимосвязи и взаимовлияния уровня развития когнитивных процессов и уровня развития связной речи. Хотя решение данного вопроса не являлось задачей нашего исследования, бесспорным остается факт прямой зависимости речевых возможностей ребенка при построении связных высказываний от степени развития логического мышления, внимания, памяти и др.
4. Необходимый уровень развития всех компонентов речевой системы (фонетический, фонематический, лексический и грамматический).
Для детей с общим недоразвитием речи данный аспект требует особого внимания, так как характерные для детей данной группы речевые нарушения могут заметно тормозить процесс логопедической работы. Значимость богатого активного и пассивного словаря, умения правильно воспринимать и подбирать верную грамматическую форму не может быть упущена при изучении проблемы развития связной речи у дошкольников. Фонетический, фонетико-фонематический, лексический и грамматический компоненты речевой системы являются «инструментами» для реализации всей речевой деятельности, и в частности связной речи, как высшей формы развития речи.
5. Наличие мотивации к речевой активности у дошкольника, в частности к построению связного диалога и монолога.
Мотив – ключ к любому речевому высказыванию. Этой идеи придерживались Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев и другие исследователи. Следовательно, стимулирование интереса, а главное потребности в связном повествовании станет одним из решающих этапов в развитии связной речи дошкольников. Ключевым моментом для реализации данного условия является сближение внутреннего (желание ребенка построить связное сообщение) и внешнего мотивов (задание, предъявляемое любым взрослым в окружении ребенка). Необходимость этого заключается в последующей возрастающей потребности в использовании связной речи в младшей школе.
6. Практическая сформированность представлений о разных видах связного текста, обусловленная наличием соответствующих образцов в речевом окружении ребенка.
А. Г. Полякова говорит о том, что словесные навыки у детей дошкольного возраста формируются быстрее и легче путем речеподражания [4]. Учитывая данную точку зрения, целесообразно давать ребенку различные варианты связного текста, закладывая тем самым базу для последующей реализации собственного речевого высказывания. При этом в ходе коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с речевой патологией уместно использовать коммуникативный подход, важность которого подчеркивают многие современные исследователи.
7. Содержание логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников.
Данное условие является приоритетным в работе учителя-логопеда. Однако, стоит отметить, что в структуре коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи учитель-логопед способен воздействовать на некоторые из перечисленных условий, учитывая специфику речевых нарушений детей. К числу этих условий можно отнести в первую очередь необходимый уровень развития всех компонентов речевой системы, наличие мотивации к речевой активности у дошкольника и сформированность представлений о разных видах связного текста у ребенка. В меньшей степени воздействие может проходить и на такие условия формирования связной речи, как создание развивающей предметно- пространственной среды вокруг ребенка и наличие у ребенка необходимого уровня развития когнитивных функций. Реализация описанных условий достигается за счет специальных средств и методов.
Список литературы
1. Ванюхина Г. А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2001. – 204 c.
2. Ланина Т. Н. Системно-динамический подход к изучению связного речевого высказывания у детей с недоразвитием речи: дисс. канд. пед. наук. – М., 2007. – 177 c.
3. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
4. Полякова А. Г. Психологический анализ процесса усвоения навыков путем подражания у детей: дисс. канд. психол. наук. – М., 1956. – 105с.
5. Рузская А. Г., Рейнстейн А. Э. Речь дошкольников в общении со сверстником //Генетические проблемы социальной психологии. – Минск: Изд. «Университетское», 1985. – С. 88-100.
6. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.
7. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников /О. С. Ушакова; Ин-т дошкольного воспитания и семейного образования РАО. – М.: Ин-т Психотерапии, 2001. – 240 с.
