ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

Одной из проблем в воспитании детей с умеренной умственной отсталостью в специальном (коррекционном) образовательном учреждении являются трудности поведения учащихся, их адаптация в коллективе сверстников. У детей с отклонениями в умственном развитии не возникает потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Эмоционально-поведенческие и личностные расстройства умственно отсталых детей в сочетании с вторично сформированными неадекватными формами поведения существенно затрудняют формирование взаимодействия и социальной адаптации в целом среди сверстников. Перед специалистами стоит задача в поиске методов и приемов в организации формирования процесса взаимодействия младших школьников с умеренной умственной отсталостью со сверстниками в целях их социальной адаптации.

Анализ литературы по данной проблеме указывает, что процесс социализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и отношений между людьми (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и др.).

Количество работ, посвященных исследованию процесса взаимодействия  младших школьников с умеренной умственной отсталостью со сверстниками невелико. Однако установлено, что личные и деловые отношения между детьми с нарушением интеллекта складываются трудно и медленно. Для них характерны неадекватные реакции и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталому школьнику сложно понять интересы партнера по общению и соотнести личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстником, но и со значимым взрослым, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников (Л.И. Даргевичене, 1971; Д.И. Бойков, 1994).

По мнению Л.М. Шипицыной (2004) на начальном этапе обучения умственно отсталые дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако, определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются к взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка с педагогом  постоянно  возникает в процессе занятий. Общение с взрослыми  и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут руководить специально этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения.

Для получения положительного опыта взаимодействия, развития коммуникативных навыков, смягчения поведенческих трудностей дети с умеренной умственной отсталостью нуждаются в специально организованных условиях.

Анализ литературных источников показал, что театрализованная деятельность является одним из наиболее привлекательных видов деятельности, и применяется как для психотерапевтической, так и для педагогической коррекции.

В своих исследованиях Е.А. Медведева (2000) указывает, что направление коррекционной работы с детьми с проблемами в развитии посредством искусства осуществляется двумя путями:

· путем воспитания способности эстетически воспринимать действительность непосредственно в жизни и через произведения искусства;

· путем деятельности, связанной с искусством (например, театрализованно-игровой).

В игре формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, усваиваются нормы и правила поведения, развивается потребность преобразовывать действительность. А театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами (Л.С. Выготский, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин).

На роль театра в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали как зарубежные (О. Декроли, Ж. Демор, М. Монтессори, Ж. Эксироль), так и отечественные авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, В.Ф. Мачихина и др.).

Театрализованные игры многие авторы рассматривают в структуре сюжетно-ролевых игр, как игры, имеющие особое значение в эстетическом и  нравственном развитии ребенка. В процессе театрализованных игр у  детей развивается образное и логическое мышление, а также двигательная активность и взаимодействие между участниками игры. Современные технологии театрализованных игр направлены не только на формирование игровых действий, но на овладение детьми действиями со средствами (такими как сенсорные эталоны, символы, модели), опосредующими психические функции, а также овладение символико-моделирующими видами деятельности (игра, речь, рисование, конструирование), основанными на определенном виде знака (А.И. Булычева, Л.А. Венгер, О.П. Гаврилушкина, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый).

В исследованиях Д.Б. Эльконина (1999) театрализованная игра определяется как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках, в этом виде деятельности принятие образа происходит путем переодеванием или куклой и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимикой, графикой, речью, пением).

В настоящее время театрализованная деятельность достаточно активно используется в коррекционной педагогике (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, Е.А. Екжанова, В.В. Заболтина, И.Ю. Левченко, А.В. Никитина и др.).

В отечественной специальной педагогике известно несколько научных работ, посвященной данной проблеме.

В исследованиях И.Г.  Вечкановой доказано,  что театрализованные игры  в  коррекционной работе с умственно отсталыми дошкольниками способствуют их разностороннему развитию.

Как отмечают исследователи детского творчества, возможности каждого ребенка во всей полноте открываются и раскрываются в театрализованной деятельности в процессе коллективной работы.

Коллективность  театрализованной  деятельности,  ее  результативность  и  многообразии  стимулируют участников к общению не только между собой, но и со взрослыми, что способствует социальному развитию.

Таким образом, на основании анализа научной и учебно-методической литературы, нами сделаны следующие выводы: через воспитание театрализованными играми у детей с отклонениями в умственном развитии формируются навыки целостного восприятия, понимание, осмысление явлений окружающей действительности, приобретение навыков адекватного поведения и социальной адаптации в коллективе сверстников.

Список литературы

1.      Бойков Д.И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов. Автореферат канд. дис. СПб.: 1994.

2.      Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. – 236 с.

3.      Даргевичене     Л.И.     Особенности     личных     взаимоотношений     между     учащимися     младших     классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1971. – 16 с.

4.      Заболтина  В.В.  Театрализованная  игра  как  средство  эмоционально-нравственного  воспитания  детей дошкольного возраста с нарушением слуха: Дис. канд. пед. наук. – М., 2007. – 166 с.

5.      Медведева Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх /Е.А. Медведева // Дефектология. 2000. № 1. С. 53 – 60.

6.      Никитина А.В. Театрализованная игра как фактор развития социального опыта дошкольников с нарушением зрения: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. – 224 с.

7.      Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л.М. Шипицына. – СПб.: Союз, 2004. – 336 с.

8.      Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.; Владос, 1999. – 360 с.