04 февраля 2016г.
Сегодня модернизация внесла изменения в дошкольное образование, Министерством образования и науки РФ в августе 2013 года был принят Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. В стандарте утверждаются базовые ценности российского дошкольного образования, в частности: осуществление образовательного процесса должно осуществляться в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности.
Игровой деятельности, как форме организации детской деятельности, отводится особая роль. Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми. Таким образом, игра выступает как самая важная деятельность, через которую педагоги решают образовательные задачи, в том числе и обучение.
Основной акцент ставится на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы образования дошкольников, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учет полоролевых особенностей детей при организации педагогического процесса в детском саду. Образовательные задачи должны решаться в ходе режимных моментов, в совместной деятельности детей с педагогом (в том числе и на занятиях), в самостоятельной деятельности детей и в совместной деятельности с семьей.
Опыт работы с детьми дошкольного возраста показывает, что игра способствует: повышению мотивации, возникновению положительных эмоций, активизации мыслительной деятельности, более прочному запоминанию учебного материала и формированию знаний. Игра выступает своеобразным индикатором готовности ребенка к «настоящей» учебной деятельности. Дети с охотой принимают игру, так как каждый ребенок имеет возможность проиграть разные социальные роли. Игрой можно задать любую ситуацию с учетом места, времени и индивидуальных особенностей собеседника. Также педагог при помощи игры может создать в группе необходимую атмосферу, снять психологические барьеры и барьеры общения: у ребенка снимается боязнь совершить ошибку.
Нет оснований противопоставлять игру и обучение. Сложившееся традиционно противопоставление этих деятельностей в основном шло по критерию свободы, самостоятельности деятельности ребенка. Полагали, что игра в отличие от обучения является собственной, свободной и самостоятельной деятельностью ребенка. А.П. Усова писала: «Игра, понимаемая как свободная деятельность ребенка, свободна от внешней регламентации, от предписания смысла, определенных игровых действий и положений, форм игры, но она обусловлена отражаемой в ней общественной практикой».
Долгое время считалось, что обучение характеризуется тем, что инициатором и субъектом является взрослый, который определяет цели и содержание обучения, демонстрирует образцы действий, направляет, контролирует и оценивает этот процесс. Эта характеристика обучения в полной мере относится только к традиционной модели обучения и преодолевается полностью в модели развивающего обучения. Развивающее обучение сближается в сущностных характеристиках с игрой: это субъектность ребенка в процессе обучения, участие его в целеполагающей, контрольной, оценивающей корректирующей деятельности. Возникающие противопоставления обучения и игры по этим параметрам - это следствие неполноценного в педагогическом смысле взаимодействия взрослого с ребенком. Проблема может быть решена пересмотром этих отношений. Именно взрослый в своей дидактике может изменить их и создать внутри игрового процесса такие условия, которые позволили бы обучению приобрести характеристику подлинно свободной и самостоятельной, естественной деятельности ребенка.
Другим существенным отличительным признаком игры и обучения считается то, что обучение направлено на усвоение нормативных, предусмотренных программами знаний, умений и навыков. Исследователь Г.Г. Кравцов, анализируя это утверждение, пишет: «Вопрос о том, какие знания должны быть включены в программу дошкольного обучения, а какие в программу начальной школы, выглядит невероятно сложным, если не иметь четких ориентиров. Такими ориентирами, с нашей точки зрения, являются закономерности развития ребенка, установленные детской психологией. Все другие соображения, как-то: социальный заказ, интересы государства, требования высшей школы, традиции семьи и общества, догмы педагогики, веяния моды и т.д., следует признать внешними, второстепенными и несущественными. Закономерности детской психологии выступают в роли призмы, преломляющей исторически накопленный обществом опыт, культуру, содержание общественного сознания».
Третий признак, противопоставляющий игру и обучение, - это форма их организации. Считалось, что целенаправленное обучение требует специальной системы учебных занятий. Однако сейчас стала ясна несостоятельность чрезмерного засилия только этой формы организации обучения дошкольников, прежде всего потому, что у них не сформированы еще навыки учебной деятельности, особенно в плане саморегуляции. Поэтому учебное занятие вместо содержательного обогащения ребенка предъявляет к нему требования со стороны регуляции, в результате чего и происходит конфликтное противоречие, нарушение «дисциплины», эмоциональное напряжение, взаимная неудовлетворенность воспитателя и детей.
Наметившиеся изменения в теории и практике обучения снимают резкое противопоставление игры и обучения и по субъектности, и по позиции взрослого в обучении детей, и по характеру программного содержания, и по формам организации учебного процесса. Не противопоставление различных видов детской деятельности, а их взаимосвязь, взаимопереходы, их единство волнуют сейчас теорию и практику дошкольного образования.
Большинство авторов подчеркивает влияние дидактического потенциала игры на обучение в нескольких аспектах: игра создает эмоциональный фон, который обеспечивает эффективность усвоения детьми материала; влияет на интеллектуальную активность ребенка; делает ребенка свободным, раскрепощенным в поисках оригинальных, творческих решений и т.д.
Приведем пример игровой образовательной ситуации, направленной на развитие математических представлений у детей среднего дошкольного возраста.
1. Игровая образовательная ситуация (формирование элементарных математических представлений, развитие речи, ознакомление с окружающим миром).
Цель: совершенствовать навыки речевого общения (монологическая речь), уточнять представления об окружающем (приметы весны), закреплять навыки порядкового счета (в пределах 8).
Предварительная работа: дети строят корабль из деталей строительного конструктора. Воспитатель готовит 8 «льдин» (надувает белые воздушные шарики).
Ход образовательной ситуации: воспитатель раскладывает «льдины» вокруг корабля.
Воспитатель (В): Ребята, наш корабль попал во льды и застрял. Что же нам делать? Дети (Д): Растопить лед!
В: Да, а в какое время года тает лед? Д: Весной.
В: Верно. Давайте сначала сосчитаем, сколько льдин нам нужно растопить. Д: 1,2,3,4,…8.
В: А растопить льдины нам помогут стихи и приметы весны.
Дети называют приметы весны: тает снег, бегут ручьи, появляется трава и цветы, возвращаются перелетные птицы, пробуждаются насекомые (бабочки, жуки), читают стихи о весне (А.Фет «Снова птицы летят…» (из стихотворения «Весенние мысли»), Е.Баратынский «Весна, весна!», А.Толстой «Вот уж снег…» и др.). Каждая названная примета или прочитанное стихотворение сопровождается «таянием» одной «льдины». Дети ведут порядковый счет «тающих льдин».
В: Молодцы. Какую по счету «льдину» вы «растопили»? Д: Первую/ вторую/ третью/ …./ восьмую.
Когда все «льдины растоплены» дети продолжают свободную игру на корабле.
Таким образом, игровые образовательные ситуации по формированию элементарных математических представлений в условиях современного детского сада, педагогического процесса, основанного на субъект- субъектном взаимодействии способствуют развитию познавательного интереса к элементарной математике, умственному развитию, формированию любознательности и смекалки.
Список литературы
1. Детство: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова и др. – СПб.: Изд-во ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.
2. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. – Красноярск, 1994.
3. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному: пособие для учителя. – М.: Владос, 2005.
