03 августа 2016г.
Провозглашенный на рубеже тысячелетий «иконический поворот» [1] - стремительный рост значимости визуальных («иконических», рисуночных, представленных в виде схематических символов) форм представления контента в различных видах работы с информацией – обозначил целый ряд вызовов для современного образования. В организационном плане встал вопрос перехода с опоры на вербальные формы обучения к обучению, которое строится на работе с визуальными образами. Это, в свою очередь, обострило проблему визуализации инвариантных основ транслируемых знаний и сопряжения смысловой нагрузки используемых в педагогическом процессе образов. Но смыслы еще в меньшей степени поддаются унификации чем словесные формы выражения учебной информации. В связи с этим в системе подготовки специалистов самого разного профиля стали активно использоваться имажинативные методы, первоначальной сферой применения которых была психотерапия, а исходное предназначение - работа с персональными смыслами.
Но образование и психотрерапия – не тождественные виды деятельности. Поэтому ответственный и разумный обмен инструментарием между ними обязательно должен сопровождаться научным обоснованием такой практики. Чтобы происходило действительно методического обогащение, а не механическое расширени1е арсеналов средств, надо ясно понимать, какие задачи при этом решаются и какими требованиями продиктован произведенный выбор.
В данной работе приводятся результаты решения указанной задачи в отношении включения имажинативных методов в число дидактических средств образовательного модуля «Жизненная навигация», направленного на формирование и развитие таких универсальных компетенций, как способность к самоорганизации и саморазвитию, готовность к проектной деятельности в составе различного вида команд [3, 5-10, 13-17, 21, 26, 30].
Из-за ориентации на обучение с его требованием к осмысленности усваиваемых знаний в нашем случае предпочтение должно отдаваться имажинативным приемам, включающим рефлексивные процедуры. Иначе говоря, для обеспечения осознанности приобретенного знания учащемуся должны быть предоставлены возможности для фиксации его основного содержания на уровне ясного сознания. Однако это не должно быть процедурой механического переноса статистических данных о возможных ассоциациях между определенными образами и их содержательным наполнением. В ходе амплификации – уточнения и прояснения смысла отдельных образов – учащийся посредством каузально-редуктивных процедур должен иметь возможность выбирать по-настоящему значимое для него режим движения к постижению логики и субъективной значимости скрытого за образами знания.
Содействие субъектогенезу – формированию и развитию готовности к осмысленному выбору своего жизненного пути – предполагает выбор такие разновидности имажинативных методов, которые поощряют свободу самовыражения и побуждают к ответственному самоопределению. Визуальная форма передачи информации в этом случае будет опираться на репродуктивную составляющую воображения и содействовать непроизвольному запоминанию усваиваемого материала. Одновременно с этим нужно предусмотреть запуск процессов активной творческой работы воображения, с помощью которого учащийся будет конструировать посредством нового знания ценные для себя варианты решения своих жизненно важных задач.
Это значит, что выбираемые методы должны обеспечивать множественность возможных выборов, ответственность за которые принимает на себя сам учащийся. Но при этом используемые методы должны обеспечивать наглядность содержания и правил применения осваиваемых знаний, очевидность сути усваиваемых механизмов. Тогда будет выполнено важное условие для обретения имажинативным методом субъектогенетической природы - сочетание и возможности видеть (созерцать) метафорическое отображение осваиваемого знания в форме образов с возможностью активно влиять на эти образы. Важнее всего в этом случае расширение возможности учащегося применять такие знания в качестве элементов схем ориентировки для достижения субъективно значимых целей.
Рождающиеся в этом случае визуальные символы должны быть подчинены развитию у учащегося способности эффективно организовывать свою жизнь путем целесообразного упорядочения собственной активности. Учащийся должен в результате этого расширить свою готовность к самореализации за счет выбора наилучших целей и средств их достижения, построения оптимальных планов реализации своих замыслов.
Обеспечивающие субъектогенетическую направленность отобранные в качестве дидактических средств имажинативные методы должны обязательно отражать изучаемый феномен. Следовательно, предпочтение должно отдаваться к темоцентрированным вариантам имажинативных практик. В случае освоения модуля «Жизненная навигация» [3, 5, 6, 9, 13-16, 26, 29-32, 35] они должны помогать визуализировать: алгоритмы и процедур целеполагания и целереализации; динамику нашего видения собственной мечты; причинно-следственные связи приоритетов и выбираемых личностью способов пополнения ресурсной базы жизнедеятельности; процессы разработки и реализации проектов; механизмы командообразования; технологии ведения переговоров; приемы моделирования повседневной деятельности.
Для выполнения указанных условий должны отбираться обеспечивающие расширение сознания учащегося, помогающие ему творчески использовать полученные сведения и разумно преобразовывать усвоенные алгоритмы. Учащийся должен получить возможность не только понять, кем он является в данный момент и как именно он к этому пришел. Не менее важно, чтобы он смог понять, кем он хочет и может стать в будущем, а также как именно ему следует действовать для реализации своей мечты. Без выполнения этого условия велика вероятность усиления той самой формы шаблонного мышления, которую часто связывают с «иконическим поворотом» и обозначают как «клиповое мышление» [19].
В отсутствии готовности и умения понимать самого себя, свои приоритеты, способности строить на их основе реалистичные планы столкновение человека с постоянно и быстро меняющимся миром превращается в непрекращающийся «шок будущего». Защищаясь от связанной с ним фрустрации, большинство из нас лихорадочно и зачастую бездумно цепляются за разнообразные упрощенные поведенческие шаблоны- комиксы, которыми изобилует окружающая нас виртуальная среда. А это уже прямой путь к утрате субъектности, подчас незаметному переходу человека в разряд объекта чьих-либо манипуляций. Профилактикой подобных метаморфоз должны служить процедуры, направленные на формирование у учащегося умения отслеживать изменения под влиянием нового знания целостной картины мира. Кроме того, должна быть сформирована способность к распознаванию вытекающих из осваиваемого знания признаков новых решений жизненно важных задач. Выполнение этих условий позволяет преобразовать имажинативные методы в средства автодидактики. Овладевший такими средствами учащийся становится исследователем собственных представлений о мире и экспертом по наилучшим способам саморазвития.
В ходе проведенного нами исследования в качестве имажинативных методов оценивались возможности использования в «Жизненной навигации» анализ учащимися иллюстративных видеосюжетов с применением визуально-вербальных семантических дифференциалов, учебное моделирование жизненно важных ситуаций с помощью метафорических ассоциативных крат и песочных композиций, идеомоторная тренировка оптимального поведения в жизненно важных ситуациях, мысленное (кататимное) переживание образов в рамках активного фантазирования на заданные темы с опорой на приемы символдрамы. С учетом возможности дальнейшего широкомасштабного использования этих методов предпочтение отдавалось распространенным алгоритмам их реализации и доступным варианта стимульных материалов. Так, в качестве учебных видеосюжетов использовались фрагменты художественных фильмов, которые были представлены на премию «Оскар». Песочное моделирование проводилось с использованием оборудования, которое считается стандартным для сэндплей-терапии. В качестве метафорических ассоциативных карт выбирались комплекты из самой распространенной во всем мире серии oh- card. Кататимно-имажинативные упражнения проводились с использованием стандартных процедур базовой (первой) ступени символдрамы.
Для оценки эффективности указанных методов был использован сравнительный анализ работы с экспериментальными и контрольными группами, контент-анализ самоотчетов учащихся, традиционная тестовая оценка уровня развития субъектного потенциала личности. В результате нами были получен данные, которые позволяют утверждать, что ни один из указанных имажинативных методов нельзя считать ни самодостаточным, ни взаимоисключающим. Наиболее удобными для проведения плановых аудиторных занятий оказалось использование анализа учащимися иллюстративных видеосюжетов с применением визуально-вербальных семантических дифференциалов. При проведении предусмотренных образовательным модулем «Жизненная навигация» индивидуальных консультаций наиболее эффективным оказалось психологическое песочное моделирование жизненно важных ситуаций. Применение метафорических ассоциативных карт давал хороший эффект как предварительная подготовка учащихся к использованию других имажинативных методов. Работа с использованием имажинативно-катативными техниками оказалась наименее предпочтительной из-за неоднозначного отношения к таким практикам самих учащихся. Кроме того, использование этой группы имажинативных методов часто вела к нежелательной трансформации ролевых позиций учащийся- преподаватель в позиции клиент-психотерапев.
Наиболее оптимальным для решения заявленных психолого- педагогических задач оказалось использование и учащимися, и преподавателями в качестве процессуального ориентира предложенной Дж. Кэмпбеллом метафорической схемы, известной как «Путь Героя» [19, 32]. Заложенное в этой метафоре стадиальное описание развития субъектного потенциала личности удачно сочетается с решением задачи организации «Жизненной навигации» как разновидности субъектогенетической практики.
Эмпирическим путем было установлено, что наилучший эффект дает включение в учебный модуль «Жизненная навигация» трех-пяти упражнений из имажинативных методов одной группы. Так, в нашем случае самыехорошие результаты дали сочетание трех занятий с анализом видеоматреиалов (фрагменты фильмов «Музыка сердца», «История о нас», «С первого взгляда»), построение трех тематических песочных композиций («мир моей мечты», «интеграция образов Я-реальное и Я-идеальное», «мой путь к мечте») и применение в качестве вспомогательных упражнений метафорических асоциативных карт наборов oh-card, COPE и ОНА. Применение имажинативных методов одной группы более пяти раз провоцирует смещение акцентов с содержания учебного модуля на сам метод. Из-за высокой аффективной нагруженности каждого из указанных методов в этом случае у учащихся появляется ощущение, что они осваивают не учебный модуль «Жизненная навигация», а какую-то разновидность либо песочной терапии, либо технологии работы с метафорическими ассоциативными картами, либо дидактику проведения учебных киноклубов. По указанной причине нами также была установлена в качестве оптимальной общая продолжительность имажинативных упражнений не более 45 минут в рамках одного занятия. Кроме того, все такие учебные занятия должны заканчиваться рефлексивными упражнениями, помогающими четко определить достигнутые результаты и и ясно понят суть задействованных механизмов.
Накопленный опыт использования имажинативных методов при диагностике и формировании таких универсальных компетенций, как способность к самоорганизации и саморазвитию, к различных формам и видам взаимодействия с другими людьми [3, 6, 11-16, 18, 19, 22-31, 34, 35] позволяет сделать вывод о том, что эта разновидность дидактических средств помогает преодолеть противоречия между унификацией учебных дисциплин и индивидуализацией процессов персонального становления личности как субъекта собственной жизнедеятельности. Работа с эмоционально насыщенными образами способствует быстрому непроизвольному запоминанию нового знания с одновременной его интеграцией в систему интериоризированных действий.
Наиболее приемлемыми оказались имажинативные методы, которые, как и в случае с виртуальными средствами подачи информации, дают возможность использовать готовые визуальные стимулы. Предпочтительными оказались методы, позволяющие получать целостное зрительное отображение изучаемого явления (видеосюжеты, песочное моделирование, работа с метафорическими ассоциативными картами и т.п.). Даже в ходе использования стандартных алгоритмов проведения занятий имажинативные методы способствуют глубокому самовыражению индивидуальной неповторимости каждого учащегося. С их помощью удается соединять индивидуальные возможности и жизненные планы, новые знания и субъективные предпочтения [2, 33]. Описанная выше работа с визуализированным представлением осваиваемого знания помогает ускорить его преобразование до самоинструкций, которые учащийся трансформирует для себя в осмысленную готовность к целесообразным действиям.
В числе основных показателей успешного применения различных имажинативных методов нами были обнаружены и затем использованы как нормативные ориентиры такие личностные новообразования, как: осознание учащимися в ходе освоения нового материала природы собственных жизненно важных ситуаций; формирование и углубление понимания возможностей успешного разрешения собственных проблем; усиление готовности управлять собственными аффективными реакциями и процессом фантазирования. Основой для контроля за ходом успешного применения имажинативных методов могут служить связанность и реалистичность создаваемых в ходе работы с образами повествований, использование в них созидательных сюжетов, прагматичная связь с повседневной жизнью, обоснованный оптимизм в отношении применения новых знаний в будущем.
Все это дает учащимся обоснованное ощущение своей самодостаточности, способствует развитию их готовности строить прогнозы в отношении собственного будущего. Осуществляемая в ходе работы с визуальными моделями репетиция по принципу «как если бы это уже произошло» обеспечивает готовность учащихся к выбору наилучших способов поведения в жизненно важных ситуациях. Как свидетельствуют наши исследования, указанные новообразования становятся основой для повышения персональной самоэффективности учащихся, их готовности к преодолению конфликтных ситуаций, к нормализации командного взаимодействия и успешной проектной деятельности [3-31, 34, 35].
Список литературы
1. Активное воображение. Юнгианский подход. - /Под ред. Б. Дорст, Р. Фогеля. – Харьков: Гуманитарный Центр. 2016. 200 с.
2. Горбачева Т.В. Песочная терапия и психодрама. II Всероссийский фестиваль песочной терапии: сборник статей. – СПб., 2016. С. 4-8.
3. Замолоцких Е.Г., Огнев А.С., Лихачева Э.В., Гончар С.Н., Кондратенко И.В. Компетентностный подход к решению проблемы построения индивидуальных образовательных траекторий. – Мир образования – образование в мире. 2014. №4. С 159-164.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Игра с песком. Практикум по песочной терапии. – СПб.: Речь, 2015. – 256 с.
5. Ермолаева М.В., Огнев А.С., Лихачева Э.В. Решение проблемы наставничества в работе с одаренными учащимися. – Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2. С. 684.
6. Лихачева Э.В., Огнев А.С. Ключевые дефекты образования как фактор неготовности к управлению проектами. - Международный журналэкспериментальногообразования. 2015. №8-3. С. 359-361.
7. Огнев А.С. Акмеологические основы командообразования. – Акмеология. 2004. №3(11). С. 33-36.
8. Огнев А.С. Акмеологические основы командообразования. – Акмеология. 2004. №4(12). С.36-41.
9. Огнев А.С. Субъектогенетический подход в обучении. Воронеж,1998.
10. Огнев А.С. Субъектогенетический подход к психологической саморегуляции личности. Москва, 2009.
11. Огнев А.С., Венерина О.Г., Виноградова И.А. Новые психодиагностические возможности трекинга глаз. – Педагогика и психология образования. 2012. №3. С.107-112.
12. Огнев А.С., Венерина О.Г., Яковлев В.А. Использование инструментальной психодиагностики для оценки информационного контента. – Педагогика и психология образования. 2012. №4. С.103- 112.
13. Огнев А.С., Гончар С.Н. Позитивная психология в системе непрерывного профессионального образования. – Непрерывное образование:XXIвек. 2013. №2 (2). С. 85-90.
14. Огнев А.С., Гончар С.Н. Психологические механизмы позитивного разрешения проблем. - European Social Science Journal. - 2013.№11- 2 (38). С. 291-301.
15. Огнев А.С., Гончар С.Н. Совершенствование у студентов навыков разрешения проблем как элемент непрерывного профессионального образования. - ГуманитарныеведомостиТГПУим.Л.Н.Толстого. 2013. №3 (7). С. 118-121.
16. Огнев А.С., Гончар С.Н., Казаков К.А., Кондратенко И.В., Сидоренко М.Г., Цыгина О.Д. Жизненная навигация в системы высшего образования. - Педагогикаипсихологияобразования. 2012.№3. С. 99.
17. Огнев А.С., Гончаров Ю.Н., Постникова Н.В. Мудрость как акмеологический феномен. – Акмеология. 2002. №3(4). С. 17-22.
18. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Валидность айтрекинга как инструмента психодиагностики. – Успехи современного естествознания. 2015. №1- 8. С. 1311-1314.
19. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Видеофильм как эффективное дидактическое средство: психологический аспект. Потенциал современной науки. 2015. 1(9). С.137-140.
20. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Жизненный успех в понимании студенческой молодежи. В сборнике: Теория и методика обучения и воспитания в России и за рубежом Сборник материалов международной научной конференции. под редакцией Е.Д. Нелуновой. 2014. С. 75-81.
21. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Когда команда – не коллектив, а коллектив– не команда. – Развитие личности. 2014. №2. С. 173-179.
22. Огнев А.С., Лихачева Э.В. О возможности использования айтрекинга для инструментальной диагностики субъектных характеристик личности. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 8-1. С. 176-180.
23. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Оптимизация процедуры оценки субъектного потенциала личности. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2015. № 8-2. С. 375-377.
24. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Перспективы использования многополярных семантических дифференциалов в айтрекинге. – Успехи современного естествознания. 2015. №1-5. С. 858-862.
25. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Построение индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на будущий успех студентов. - ГуманитарныеведомостиТГПУим.Л.Н.Толстого. 2014. №3 (11). С. 111-115.
26. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Практика внедрения позитивно- ориентированного субъектогенеза в систему высшего образования. Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 2. С. 51-67.
27. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Приоритетные жизненные ценности современных студентов. – В сборнике: Августовские педагогические чтения – 2014 Сборник материалов международного научного е- симпозиума. Под ред. Проф. И.В. Вагнер. 2014. С. 263-271.
28. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов с позиции субъектогенетического подхода. В сборнике: Вопросы клинической психологии Всероссийская научная Интернет-конференция с международным участием. Сервис виртуальных конференций Pax Grid ИП Синяев Дмитрий Николаевич. 2013. С.59-65.
29. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Субъектогенез жизненного пути. – Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2013. №1. С. 234-239.
30. Огнев А.С., Лихачева Э.В. Субъектогенез как основа управления процессом формирования и развития универсальных компетенций. - Управлениеобразованием:теорияипрактика. 2015. №2 (18). С. 93-113.
31. Огнев А.С., Лихачева Э.В., Сидоренко М.Г., Казаков К.А. Развитие субъектного потенциала личности как условие повышения конкурентоспособности студентов вуза. Вестник воронежского государственного технического университета. 2013. Т.9. №5-2. С.181- 183.
32. Огнев А.С., Лихачева Э.В., Сидоренко М.Г., Казаков К.А. Условия эффективного использования видеоконтента в «Жизненной навигации». Вестник воронежского государственного технического университета. 2013. Т.9. №3-2. С.181-184.
33. Сакович Н.А. История и опыт использования игр на песке с диагностической целью. II Всероссийский фестиваль песочной терапии: сборник статей. – СПб., 2016. С. 61-71.
34. Цыгина О.Д., Огнев А.С. Проблема самоопределения студентов вузов. Международный журнал экспериментального образования. 2013. №8. С.60-64.
35. Цыгина О.Д., Огнев А.С., Дурнева Е.Е. Профессиональное самоопределение как элемент жизненной навигации. – Международныйжурналэкспериментальногообразования. 2013.№10-1. С. 58-60.
