12 августа 2017г.
Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (Ананьев Б.Г., Дмитриев А.В., Кон И.С., Лисовский В.Т. и др.). Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности – учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет), с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе – молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части [2].
Для этого возраста характерно завершение процесса роста, приводящего, в конечном итоге, к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения молодого человека в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии, в студенческом возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально- волевой строй жизни [5, с. 139].
Приступая к рассмотрению особенностей адаптивных возможностей человека в студенческом возрасте, необходимо определить само понятие «адаптивные возможности». Под адаптивными возможностями понимаются компоненты жизненного потенциала, которые рассматриваются как совокупность психофизиологического и личностного ресурсов молодого человека, обеспечивающих процесс приспособления, устойчивости, саморегуляции и саморазвития с целью оптимизации взаимодействия с окружающим миром и самим собой. Кроме того, следует отметить, что определяющим моментом развития адаптивных возможностей является степень реализации потребностей, деятельностная активность и выраженность стремления к самоактуализации [3]. Состоянием, противоположным устойчивой психической адаптированности обучаемого к стрессу, является состояние дезадаптации. Необходимо отметить, что дезадаптация может быть истолкована двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, а также побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация – необходимый составной компонент адаптационного процесса, проявляющийся на этапе острых психических реакций входа, собственно, и являющийся его содержательной основой. Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленном функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсаторных возможностей или же в запредельном режиме. Деструктивные последствия фрустрации и конфликта между потребностями личности студента и ограничениями в их удовлетворении проявляются в двух формах – агрессии и бегстве от ситуации обучения, что и определяет соответственно содержание первого и второго типов дезадаптивного поведения [4, с. 138-139].
Первый тип дезадаптивного поведения студента – агрессивный – в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие, возникающее в процессе обучения в вузе (в этом случае можно говорить о его адаптивной функции). Однако, при осознании возможной или явной опасности, агрессия направляется на любой случайный объект, на посторонних людей, на преподавателей и сверстников, непричастных к самой причине агрессии, т. е. вымещается не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Это может выражаться в грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же вовсе без видимых на то причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к данной личности.
Второй тип дезадаптивного поведения студента – бегство от ситуации – характеризуется «уходом» обучаемого в свои переживания, обращением всей психической энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопание, самообвинение в неудачах и т. п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Молодой человек начинает видеть самого себя источником всех своих бед, а отсюда – чувство полной безысходности, так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Этот тип личности характеризуется замкнутостью, отрешенностью, неустойчивостью к стрессам и погруженностью в тягостные раздумия. Нередко ему видится единственным выходом из ситуации и разрешением всех проблем- уход из жизни, как наиболее доступный и желаемый исход [1].
В случае развития адаптации по пути неустойчивой психической деятельности, кроме суицидальных эксцессов, имеет место угроза глубоких психических изменений личности молодого человека. Возникает проблема психического здоровья студента. Этими изменениями могут стать серьезные нервно-психические расстройства и психические заболевания, если не будет своевременно диагностировано дезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь. При развитии адаптационного процесса к стрессу в благоприятном направлении молодой человек вступает в этап завершающего психического напряжения. Характерным содержанием этого этапа является своеобразная подготовка психики обучаемого к возвращению в определенной степени старых режимов функционирования и реакций и их подготовка к заново моделируемым сознанием личности условиям обучения. В этот период вновь появляются симптомы тревожности, напряженности, более понятные, как симптомы томительного ожидания. Особое внимание обращает на себя большая вовлеченность студента в переживания в связи с предстоящим и долгожданным возвращением к привычной обстановке и обычной жизни. Причем процесс этот может носить чрезмерно подчеркиваемый характер и занимать все свободное время. Объясняется это тем, что вновь возникшее напряжение, активизировав психику, компенсирует, таким образом, вызванный ею избыток психической энергии. Этап острых психических реакций выхода по своему значению в какой-то степени аналогичен этапу реакций входа, так как любые изменения условий жизни, деятельности, окружающей среды и стресс предполагают перестройку комплекса психических реакций и всей психической деятельности. Под выходом подразумевается выход из стрессовых условий, в которых личность находилась длительное время. Этот этап характеризуется поведенческими реакциями, в которых находит выражение эйфория, чувство преодоления многих социальных ограничений, якобы почти «полной» свободы и «неограниченных» возможностей в решении вопросов, связанных с обучением. Часто это чувство бывает обманчиво и может приводить к нежелательным последствиям, когда отрицаются многие сложившиеся нормы и убеждения. Так или иначе, наступает реадаптация к привычным условиям жизнедеятельности, хотя это понятие весьма относительно. В общем случае имеется в виду возвращение в прежнюю нормальную деятельность. Знание практическим психологом содержания и характеристик трех последних этапов адаптации к стрессовым воздействиям необходимо для уяснения всей картины этого процесса и его закономерностей [4, с. 39].
Новые представления и знания о деятельности в стрессовой учебной среде ведут к внутренней коррекции, самокоррекции личности студента. Начинается она с самой динамичной подструктуры личности – самоопределения и внутренней ориентированности.
Список литературы
1. Авцын, Я.П. Адаптация и дезадаптация с позиций патолога [Текст] / Я.П. Авцын. // Клиническая медицина. – 1974, – № 5, – С. 3-15.
2. Андреева, Д.А. и др. Изучение основных личностных характеристик современного студенчества [Текст] / Д.А. Андреева и др. / Под ред. А.С. Пашкова. // Человек и общество. – Л., 1971.
3. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики [Текст] / А. Маслоу. – СПб.: Изд-во «Евразия», 1997.
4. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом [Текст] / – М.: Институт психотерапии, 2010, – 529 с.
5. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье [Текст] / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – М.: Просвещение, 1989, – 239 с.
