13 февраля 2016г.
«Важнейшей целью современного отечественного образования и одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [2, с. 12].
Преподавание литературы в школе ориентировано на реализацию концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, а также ключевой цели литературного образования, направленной на «формирование гуманистического мировоззрения, базирующегося на понимании ценности человеческой личности, признании за нею права на свободное развитие и проявление ее творческих способностей…» [5, с. 6].
Произведения классической русской и зарубежной литературы обладают огромным нравственным потенциалом, позволяющим формировать ценностно мировоззренческую позицию учащихся, их отношение к базовым национальным ценностям, таким как патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд, творчество, наука, традиционные российские религии, искусство и литература, природа, человечество.
Педагогические способы формирования мировоззрения учащихся должны быть основаны на диалогическом принципе, поскольку диалогические отношения – это «почти уникальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение <…>. Где начинается сознание, там <…>начинается и диалог» [1, с. 51].
Проблема учебного диалога является наиболее актуальной для современной педагогики и методики преподавания литературы.
С.П. Лавлинский рассматривает учебный диалог как «единственную на сегодняшний день альтернативу привычному педагогическому монологизму», как один из способов формирования творческого мышления школьников.
С. Ю. Курганов обращает внимание на то, что, участвуя в учебном диалоге, учащиеся вступают в диалог различных культурных миров, в диалог с автором, в диалог с одноклассниками-собеседниками и в диалог с самим собой.
Изучение литературы как диалога мировоззрений в рамках одной или различных культурных традиций в процессе актуализации субъектного опыта ученика на этапе основного общего литературного образования содействует формированию представлений о специфике литературы как искусства слова, потребности в систематическом чтении и анализе художественных произведений, способности общения с художественным миром произведений разных жанров и индивидуальных стилей, а также развитию умения осознанного чтения.
Условиями успешного взаимодействия участников диалога являются понимание необходимости вступить в диалогические отношения (заинтересованность предложенной темой), возможность свободного выбора способа ведения диалога на различных этапах (предкоммуникативном, коммуникативном, посткоммуникативном), наличие проблемы, проблемной ситуации.
Подготовка к диалогу осуществляется в процессе выполнения творческих заданий, содействующих выявлению первоначальных представлений о литературном произведении, конструирования вопросов- предпониманий, позволяющих определить наиболее перспективные направления анализа.
На коммуникативном этапе осмысление приобретѐнного опыта происходит в ходе заполнения так называемых «рефлексивных таблиц» или «рефлексивной карты урока», в которых фиксируются микровыводы и выводы по каждому из этапов урока.
На посткоммуникативном этапе учащиеся создают творческие отчѐты в виде слайдовых презентаций, «литературных портфолио», «выставок работ», «страниц дневника».
Таким образом, учебный диалог становится и главным условием развития читательского восприятия и понимания, и средством расширения читательского сознания, и особым «образом жизни» современных читателей на уроках художественного восприятия произведений и углубленной работы над текстом, формирования теоретико-литературных понятий, обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы и искусства.
Конструирование диалога мировоззрений в рамках национальной и мировой культурной традиций содействует оптимизации процесса создания интерпретации художественного произведения в ценностном аспекте.
Так, на уроке, посвящѐнном анализу стихотворения А.С. Пушкина «Анчар», происходит выявление художественной идеи произведения, находящей отражение в пессимистическом высказывании «На всех стихиях человек/ -Тиран, предатель или узник»; определение причин агрессии и способов еѐ трансформации в ценности; формирование представлений об антиценностях – насилии и убийстве как наиболее выраженных формах проявления агрессии, осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку.
На предкоммуникативном этапе в процессе определения учебной и личностной проблемы предстоящего урока осуществляется реализация субъектного опыта учащихся, конструирование ответа на вопрос «Что такое агрессия, пессимизм?», обмен впечатлениями, обсуждение наиболее интересных письменных высказываний учащихся на тему «Что такое самопожертвование, самоотречение, альтруизм?»
На коммуникативном этапе учащиеся конструируют эпиграф урока – «ответ» на поставленный учителем вопрос: «Человек – раб потому, что свобода трудна, рабство же легко» (Н. А. Бердяев).
Конструирование диалога мировоззрений в рамках национальной и мировой культурной традиций осуществляется в ходе создания проблемных групп, где роли и функции распределяют сами учащиеся.
Сообщения об источниках «Анчара» – мифе о Геракле, легенде о древе яда из первой редакции героико- фантастической поэмы Роберта Саути, английского поэта-романтика; заметке якобы побывавшего на Яве врача голландской Ост-Индской компании Фурша, впервые опубликованной на английском языке в 1783 году, и основанном на этой заметке развернутом описании ядовитого дерева упас во второй части поэмы «Ботанический сад» английского врача, ученого и стихотворца Эразма Дарвина (деда Чарльза Дарвина), а также сатире Джеймса Смита содействуют выявлению особенностей трансформации образа упаса в различных культурных традициях.
Сюжет стихотворения «Анчар» позволяет провести параллели с мифом о втором подвиге Геракла, который убивает Лернейскую гидру по приказу царя Эврисфея. В чѐрной крови Лернейской гидры Геракл смочил концы своих стрел, и они стали смертельными: никто не мог исцелить того, кто был поражѐн такой стрелой.
В рассказе Фурша содержатся сведения о некоем восстании 1775 года, участников которого упас убивает своими ядовитыми испарениями; описание казни тринадцати неверных наложниц императора, убитых уколом отравленного ядом упаса острия.
В «Ботаническом саде» Дарвина смертоносное дерево отождествляется с Лернейской гидрой и ее головами; ветви —с ужасным обликом Медузы; ствол – с драконом, из пасти которого высовываются тысячи ядовитых язычков. Сила упаса, по Дарвину, сравнима с действием неумолимого времени.
В сатире пародиста Джеймса Смита «Упас на Мерибоун Лейн», написанной по поводу открытия в Лондоне нового питейного заведения, упас — это кабак, смертоносный яд— это джин, а смертники – люди, предающиеся пороку.
Сюжет стихотворения имеет переклички с легендой о древе яда из первой редакции героико- фантастической поэмы «Талаба-истребитель» Роберта Саути, английского поэта-романтика.
Действие происходит в вымышленной стране Аравии. Талаба, сражаясь со злыми волшебниками и демонами, мстит за гибель отца. В эпизоде, завершающем девятую книгу «Талабы», жестокий Султан и его приближенные наблюдают за пытками и казнью пленника-христианина. Злая волшебница Хавла ждет, когда несчастный умрѐт, чтобы из пены, стекающей с его губ, приготовить яд. Из этого яда вырастает упас - древо смерти.
Сравнение различных источников открывает возможности для выявления различий в изображении упаса: в «сообщении Фурша» упоминается о том, что рядом со старым древом яда растут несколько молодых побегов, у Дарвина их два, а у Саути и Пушкина упас пребывает в одиночестве, которое делает это уникальное явление природы абсолютным воплощением зла. Такое изображение отвечает изменившимся потребностям культуры, видевшей именно в природе нисчерпаемый источник чудесного.
Осмысление звуковых ассоциаций, вызванных словом «анчар», взаимодействия реального и фантастического внутри ассоциативного ряда, символического значения рождения анчара в минуту гнева; сравнение значения слова «почва» в стихотворении и народной поэзии; определение особенностей художественного пространства и композиции стихотворения, роли эпитетов, воссоздающих образ пустыни, художественной функции оксюморона во второй строфе; выявление слов, сохранивших звуковые приметы слова «анчар», значения союза но, противопоставляющего две части стихотворения, смысла повторения слова «человека – человек», слов, воссоздающих образ власти и рабства и параллелизма однокоренных слов «послушно»/«послушливые», приравнивающего послушного посланца к послушливым стрелам, к орудиям войны, используемым «непобедимым владыкой» в борьбе с себе подобными, позволяют определить объединяющее начало легенды об упасе и стихотворения А.С. Пушкина, состоящее в убеждѐнности автора в том, что вселенское зло распространяется именно человеком. Царь стремится к распространению зла; раб не пытается уничтожить источник мирового зла, а черпает из него. Лишенный собственной воли, он подчиняется воле другого человека, которая превращает его в неодушевленный предмет, в инструмент [6].
В процессе работы осуществляется заполнение «рефлексивной таблицы» или «рефлексивной карты урока», маркировка моментов сообщения: «Это очень важный момент сообщения», «В сообщении следует выделить следующие эпизоды…», «Мысли и ассоциации, возникшие в процессе сообщения» и т.п.
Рефлексивная пауза предполагает анализ учащимися собственной деятельности и подведение его итогов в процессе создания высказываний – продолжений фраз: «Прослушав сообщение, я пришѐл к выводу...», «Мне представляется необходимым дополнить сообщение следующей информацией…».
Развитию морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формированию нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам содействует рефлексия, осмысление нового опыта.
В процессе подготовки к письменной работе – продолжению фразы «Теперь я понимаю…» учащиеся выразительно читают фрагменты произведений А.С. Пушкина «К Вяземскому» и «Поэт и толпа», отмечают строчки, в которых находит отражение художественная идея стихотворения А.С. Пушкина «Анчар», и отвечают на вопрос «Почему известный учѐный-пушкинист Ю.М. Лотман назвал стихотворение «Анчар» «самым суровым стихотворением в творчестве Пушкина?»
А.С. Пушкин. К Вяземскому
Не славь его. В наш гнусный век Седой Нептун Земли союзник. На всех стихиях человек - Тиран, предатель или узник.
А.С. Пушкин. Поэт и толпа Поэт.
Подите прочь - какое дело Поэту мирному до вас!
В разврате каменейте смело, Не оживит вас лиры глас! Душе противны вы, как гробы. Для вашей глупости и злобы Имели вы до сей поры
Бичи, темницы, топоры…
Итогом урока является вывод о том, что «Анчар» стоит в одном ряду с самыми пессимистическими пушкинскими высказываниями о том, что человек везде и всегда — «тиран, предатель или узник» и что для его «глупости и злобы» у него всегда и везде найдутся «бичи, темницы, топоры».
Таким образом, диалогизация процесса создания интерпретации текста содействует повышению творческой активности учащихся, развитию их коммуникативных навыков, эмпатических способностей. В ходе такой работы происходит активное включение ученика в диалог мировоззрений различных эпох и культурных традиций, позволяющее не только оценить позицию автора, но и выстроить суждения о собственном характере.
Изменяется и содержание деятельности преподавателя: он перестает быть просто «репродуктором» знаний, а становится равноправным участником диалога как особой формы субъект-субъектного взаимодействия, ориентированного на формирование ценностно мировоззренческой позиции учащихся.
Список литературы
1. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского [Текст] / М.М. Бахтин // Собр. соч.: В 7 т. Т. 6.: Работы 1960-х-1970-х гг. М.: Рус. словари, Языки славянской культуры. 2002. 800 с.
2. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В. А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 24 с.
3. Долинин, А.А. Из разысканий вокруг «Анчара». Источники, параллели, истолкования [Электронный ресурс] Пушкинская конференция в Стэнфорде, 1999: Материалы и исследования / Под ред. Дэвида М. Бетеа, А.Л. Осповата, Н. Г. Охотина и др. М., 2001. С. 11–41. – Режим доступа http://www.ruthenia.ru/document/531893.html
4. Лавлинский, СП. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход: Учеб. пособ. для студентов-филологов / СП. Лавлинский. - М.: Прогресс-Традиция: ИНФРА-М, 2003. - 384 с.
5. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5 – 9 классы. – М.: Просвещение, 2011. – 176 с.
6. Соловьева, Ф.Е. Методическое пособие к учебнику Г.С. Меркина «Литература». 7 класс» / Ф. Е. Соловьева; под ред. Г.С. Меркина. – М.: ООО «ТИД» Русское слово, 2014. – 376 с. – (Инновационная школа).
