03 сентября 2017г.
Современный ребёнок живет в мире, демонстрирующем немало проблем и противоречий – социальных, экономических, культурных, идеологических. Сталкиваясь с ними, он часто оказывается незащищённым, неспособным противостоять пагубным воздействиям внешней среды, что обусловливает рост различных отклонений в его личностном развитии и поведении. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность и духовная опустошенность детей, их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро всё это проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние – в подростковом возрасте. Растет число подростков неуспевающих в учебе, употребляющих алкоголь и наркотики, совершающих уголовные проступки и преступления. Все перечисленные явления попадают по такое определение, как «Девиантноe поведение».
Дeвиантнoе поведение, примеры которого можно наблюдать во всех социальных слоях, – это отклонение от общепринятых норм, обычаев, устоев и традиций. Чаще всего оно не оправдывает ожиданий окружающего мира.
Как правило, девиантное поведение оказывает негативное влияние не только на психическое и физическое развитие человека, но и на его социализацию.
В России имеются опыт и традиции социально-профилактической работы с подростками. На практике ей занимаются специализированные центры помощи семье и детям, а также образовательные учреждения, в чьи функции входит контроль и коррекция поведения своих воспитанников.
Говоря об адаптационной способности, многие авторы упоминают о широких возможностях влияния искусства на человека – на его психику, настроение и даже физиологию, что как раз и позволяет им рассматривать музыку в качестве особого коррекционного средства.
Именно художественная деятельность может выступить в качестве действенного средства педагогической коррекции. Направленная на развитие способности к восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве, на выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, она побуждает человека вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного. Помимо музыкальных способностей развиваются волевые качества, сосредоточенность, внимание, гуманизм, этические и эстетические чувства, а также общая культура личности.
Понятие «музицирование», несмотря на частое употребление в различных литературных источниках, до сих пор не получило четкого и однозначного толкования. Чаще всего под «музицированием» (от нем. musizieren) понимают занятия музыкой или игру на музыкальных инструментах. Конкретизируя содержание понятия, авторы добавляют: музицирование есть «исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала» [3, с. 5]. Сделанное уточнение позволяет рассматривать музицирование как форму занятий музыкой на непрофессиональном уровне или исполнение музыки «для себя». Вместе с тем, профессиональные музыканты считают, что музицирование – это не только способ общения людей с музыкальным искусством, но и общение людей посредством искусства, что наиболее явно прослеживается в коллективном исполнении музыки, то есть в коллективном музицировании.
В музыкальной педагогике коллективным формам музицирования традиционно отводится немаловажная роль: подчеркивается их значение не только в плане музыкального развития ребенка, но и в плане общего развития. Так, отмечается, что коллективное музицирование повышает интерес к занятиям музыкой, расширяет музыкальный кругозор, формирует хороший музыкальный вкус, развивает творческие, музыкальные способности, учит музыкальному мышлению и, наконец, тому, что выходит за границы собственно музыкальной деятельности и имеет уже психологический смысл – способствует воспитанию чувства коллективизма, развитию взаимопонимания и сотрудничества.
Последнее обусловлено коллективным характером деятельности: осуществление совместных действий требует от детей особых коммуникативных умений, таких, как умение слушать других и эмоционально сопереживать, проявлять активность, самостоятельность и, вместе с тем, подчиняться общему замыслу и звучанию музыки. Не случайно к основным ансамблевым умениям и навыкам относят: «чувство партнера», умение слышать солиста и помогать ему в воплощении исполнительских намерений, навыки самоконтроля и самооценки собственных и коллективных игровых действий. Кроме того, в процессе коллективного музицирования воспитывается чувство ответственности учащегося за качество исполнения собственной партии, за достижение единства и точности в темпе, ритме, штрихах, динамике, агогике, тембровом звучании, что является необходимым условием создания целостного музыкально-художественного образа исполняемого произведения.
В ходе исследований, проведенных педагогами казахского университета, были выявлены положительные особенности коллективного музицирования, которые как раз и могут послужить основанием для осуществления педагогической коррекции рассматриваемого нами явления. Их полный перечень выглядит следующим образом:
· в ходе коллективной деятельности, когда учащийся на виду у всех, он раскрывается перед руководителем и сверстниками, его легче изучить, обучить и направить;
· участие в общем деле формирует у учеников умение общаться, объективно оценивать свои действия, помогает осознать имеющиеся недостатки, в том числе, поведенческие;
· работа в коллективе формирует у ученика положительные личностные качества, он учится применять свои способности и умения с пользой для себя и для коллектива;
· коллективная деятельность обеспечивает осознание учеником необходимости единства слова и дела;
· в коллективном музицировании можно с большой степенью достоверности выявить подлинную структуру межличностных отношений учащихся.
Отдельно следует отметить значение репертуара, который, по мнению авторов, обеспечивает «развитие у учащихся позитивного отношения к окружающему миру через постижение ими эмоционально- нравственного смысла каждого музыкального произведения, через формирование личностной оценки исполняемой музыки» [7].
Приведенное высказывание заставляет обратиться уже к иной – чисто музыкальной стороне рассматриваемого вида деятельности. Её значение трудно переоценить: музыка, обладая неограниченными возможностями влияния на человека, во многих случаях как раз и становится решающим фактором коррекционного воздействия на личность подростка. Данный факт был неоднократно подтвержден многочисленными экспериментами ученых из различных стран. Практическое использование музыки в целях влияния на психическое и физическое состояние человека имеет свою историю. Приведем некоторые тому подтверждения.
Одним из первых, кто заявил о влиянии музыки на людей, был греческий ученый и философ Пифагор. Именно он основал науку о «гармонии сфер», утвердив музыку в качестве средства «врачующего душу». Известно, что пифагорейцы, к примеру, пользовались специальными мелодиями против ярости и гнева, верили, что музыка благотворно влияет на интеллект, и поэтому практиковали занятия математикой под музыку [7].
В ХIХ столетии французский психиатр Эскироль стал систематически использовать музыкальную терапию в психиатрических заведениях. Дальнейшее распространение данная практика получила после первой мировой войны: в 1930-х годах немецкие терапевты обращались к музыке при лечении язвы желудка, швейцарские медики – при лечении легких форм туберкулеза. Австрийские акушеры с помощью музыки обезболивали роды. Позднее музыка стала применяться в качестве анестезирующего средства в стоматологической и хирургической практике. Всё это послужило основой развития музыкотерапии как отдельной области медицинской практики и научного знания [7].
Проведя многочисленные исследования и эксперименты, ученые пришли к убеждению: некоторые мелодии действительно обладают сильным терапевтическим эффектом: духовная, религиозная музыка восстанавливает душевное равновесие, дарит чувство покоя, пение жизнеутверждающих, веселых песен помогает при сердечных заболеваниях, способствует долголетию. Отдельное внимание исследователей было обращено к музыкальным инструментам: медики установили, что кларнет улучшает работу кровеносных сосудов, флейта оказывает положительное воздействие на лёгкие и бронхи, струнные инструменты наиболее эффективны при болезнях сердца, а труба – при радикулитах и невритах [4].
На основании полученных в результате экспериментальных исследований фактов было научно доказано, что музыка может укреплять иммунную систему, приводит к снижению заболеваемости, улучшает обмен веществ и, как следствие, способствует наиболее активному протеканию восстановительных процессов. Происходит это потому, что музыкальные звуки заставляют вибрировать каждую клетку человеческого организма, акустические волны воздействуют на изменение кровяного давления, частоту сердечных сокращений, ритм и глубину дыхания [7]. Таким образом, оформилось самостоятельное направление арттерапии – музыкотерапия.
Современные ученые выделяют три основных формы музыкотерапии:
· рецептивная музыкотерапия (пассивная) – форма, при которой пациент в процессе терапевтического сеанса не принимает активного участия в музыкальной деятельности, оставаясь только слушателем. Ему предлагается для прослушивания различные музыкальные композиции, отвечающие состоянию его психического здоровья;
· активная музыкотерапия – форма, основанная на активной работе с музыкальным материалом (в игре на музыкальных инструментах или пении);
· интегративная музыкотерапия – форма, предполагающая обращение к разным видам искусства (использование в терапевтическом процессе музыкально-подвижных игр, пантомимы, пластического движения, создание рисунков, рассказов, стихов и т.д.) [2].
Теоретическое обоснование действенности музыкотерапевтических форм даёт В.И. Петрушин. Исследуя причины изменения состояния слушателя или исполнителя под воздействием того или иного произведения, автор приходит к выводу: произведения, выражающие одно и то же настроение, имеют сходство по указанному в нотах темпу (быстрому и медленному), ладу (мажорному и минорному) и ряду других параметров. На основании этих параметров автором выявляются закономерности кодирования в музыке различных эмоциональных состояний. Исходя из этого, выстраиваются действия методики моделирования эмоций: выявляя наиболее существенные, инвариантные признаки музыкальных произведений (при этом абстрагируясь от других, менее существенных признаков), специалист создает банк музыкальных примеров, несущих в себе выражение сходных эмоциональных состоянии.
Использование данной методики на практике позволяет не только скорректировать эмоциональные отклонения пациентов, но и избавить их от страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний. Не менее эффективна она и при коррекции поведенческих отклонений, при коммуникативных затруднениях, что дает право рассматривать её как вспомогательное средство при проведении педагогической коррекционной работы.
Следует отметить, что о возможности использования элементов музыкотерапии в практике музыкального образования пишут многие авторы. Так, Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева включают «арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки» в число основных задач школьного
музыкального образования [1, с. 62]. В.И. Петрушин считает, что, научив учащегося более точно разбираться в эмоциональном содержании музыкального произведения, учитель музыки получает возможность научить ребенка понимать себя, свои переживания и мысли, а также их контролировать [9]. Г.П. Стулова, в свою очередь, говорит об арттерапевтическом воздействии хоровой деятельности, полагая, что она способна снимать психологические стрессы, влиять на развитие положительных эмоций ребенка [14, с. 74].
В связи с этим нельзя не подчеркнуть: хоровое пение – один из самых активных видов музыкально- практической деятельности учащихся. А как следует из положений педагогической теории, суть всех мер воздействия педагога на личность ребенка как раз и заключается в организации «интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (курсив наш – А. Б.)» [12, с. 113]. В условиях деятельностного подхода человек выступает как «активное творческое начало», взаимодействуя с миром, он сам создает себя: «Через деятельность происходит процесс саморазвития и самоактуализации личности» [14, с. 63].
В свою очередь, художественно-эстетическая деятельность, направленная на развитие способности к восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, на выработку системы художественных представлений, взглядов, убеждений, оказывается способной воспитать у школьников стремление «вносить элементы прекрасного во все стороны жизни, бороться с проявлением уродливого, безобразного, низменного» [11]. И здесь певческая деятельность имеет особые преимущества: через пение человек всегда выражал свои чувства, мысли, отношение к миру. Тяга к хоровому пению как средству самовыражения, по мнению исследователей, заложена у человека на генетическом уровне (не случайно пение считают «природной способностью человека», а человеческий голос – самым древним музыкальным инструментом). Подчеркивая значение пения для эмоционального развития ребенка, Г.П. Стулова писала: «... ни один другой вид искусства не может обеспечить такого прямого и доступного пути к сердцу» [13]. К.Н. Игумнов же называл пение «жизненной основой музыки».
Многое из сказанного выше можно отнести и к другой форме коллективного музицирования – инструментальному исполнительству. Оно так же, как и пение способствует развитию тонкости и эмоциональности чувств. Участвуя в нем, дети учатся различать красоту звучания разных инструментов, совершенствуются в выразительности исполнения. Помимо этого при ансамблевой или оркестровой форме музицирования у детей развиваются волевые качества, сосредоточенность, внимание, стремление к достижению цели, дисциплинированность, появляются ответственность за правильное исполнение своей партии, собранность, сосредоточенность. Коллективное исполнение музыки объединяет детей, помогает преодолеть нерешительность, робость, неуверенность в своих силах. Они учатся вместе переживать, радоваться успехам, у них появляется чувство сплочённости и взаимопонимания.
Таким образом, в коллективном музицировании у детей вырабатываются различные коммуникативные навыки, обусловливающие возможность взаимодействия с другими людьми и возможность эффективного сотрудничества; формируются личностные качества, определяющие позитивный характер межчеловеческих отношений и способность к саморазвитию; происходит обогащение чувственного опыта, что служит предпосылкой развития у ребенка положительного отношения к миру и самому себе. Все это выступает условиями интеграции человека в общество, а значит, и основанием для использования коллективного музицирования в целях педагогической коррекции подростковой девиации.
Список литературы
1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: «Прометей», 2013. – 336 с.
2. Акцентуированная личность [Электронный ресурс]. http://psyclinic-center.ru/articles/chto-takoe- akcentuirovannaya-lichnost − дата обращения 29.01.2017.
3. Баренбойм Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Л.А. Баренбойм. – М., 1978. – 368 с.
4. Влияние музыки на психоэмоциональное состояние человека [Электронный ресурс]. http://festival.1september.ru/articles/516025/ − дата обращения 20.04.2016.
5. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е издание / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред В.А. Сластенина. − М.: Академия, 2002. – 272 с.
6. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / В.П. Кащенко. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304 с.
7. Методический доклад: Роль коллективного музицирования [Электронный ресурс]. http://collegy.ucoz.ru/publ/79-1-0-10618 − дата обращения 11.04.2016.
8. Педагогические условия коррекции агрессивного поведения подростков [Электронный ресурс] // Файловый архив для студентов Studfiles.ru. − Режим доступа: https://infourok.ru/pedagogicheskie-usloviya-korrekcii-agressivnogo-povedeniya-podrostkov- 423513.html (дата обращения 04.11.2016).
9. Педагогический процесс: Сущность, закономерности и принципы педагогического процесса [Электронный ресурс]. http://www.studfiles.ru/preview/6310196/ − дата обращения 08.10.2016.
10.Потребности подростка как личностный ресурс [Электронный ресурс] // Блог для психологов Vashpsixolog.ru. – Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/teenager/3-psychological-characteristics-of-age/1968-potrebnosti-podrostka-kak-lichnostnyj-resurs (дата обращения 04.11.2016).
11 .Психология человека от рождения до смерти // под общей редакцией А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002 [Электронный ресурс]. http://psihologiya_cheloveka.academic.ru − дата обращения 22.01.2016
12 .Румянцева, Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке / Т.Г. Румянцева.– Минск, 1991. –150 с.
13. Студопедия: Классификация поведенческих отклонений [Электронный ресурс]. http://studopedia.ru/7_104363_klassifikatsii-povedencheskih-otkloneniy.html − дата обращения 02.02.2016.
14 .Стулова Г.П. Теория и практика вокальной работы в школе. Учебное пособие для учителей / Г.П. Стулова. – М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. – 90 с.
15 .Шалин, М. И. Организационно-педагогические условия развития конкурентоспособности личности старшеклассника // Теория и практика образования в современном мире: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). – СПб.: Реноме, 2013. – С. 47-49.
