05 февраля 2016г.
В педагогической науке имеется достаточно много работ, посвященных проблеме познавательной активности учащихся. В них отмечается, что сознательная целенаправленная познавательная активность, будучи движущей силой учения, влияет на его продуктивность. Поэтому познавательную активность правомерно рассматривать не только как условие, но и как средство достижения цели обучения. При этом возникновение или не возникновение познавательной активности учащегося оказывается взаимосвязанным с отношением ребенка к предмету и процессу познания. Так, негативное восприятие предмета познания может снижать уровень познавательной активности учащегося на уроке, ослаблять устремленность к цели. И наоборот, повышенное внимание собственно к процессу познания приводит к возникновению в учебной ситуации высокой познавательной активности школьника. Однако проблема психолого-педагогических условий возникновения и развития познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации до сих пор не является глубоко исследованной.
Возникает противоречие между необходимостью научной разработки проблемы психолого-педагогических условий возникновения и развития познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации и имеющимися исследованиями в данной области. Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему данного исследования: каковы психолого-педагогические условия возникновения и развития познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации?
Мы предположили, что осознание младшим школьником жизненного значения выполняемого им на уроке интеллектуального действия и переживание в ситуации действования чувства личностной и социальной значимости способствуют возникновению и развитию познавательной активности учащегося в процессе обучения.
Объект экспериментального исследования: дети младшего школьного возраста, обучающиеся во II классе общеобразовательной школы г. Самары. Исследованием было охвачено 52 учащихся начальных классов.
Предмет экспериментального исследования: психолого-педагогические условия, способствующие возникновению и развитию познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации.
Экспериментальное исследование развития познавательной активности младших школьников в процессе обучения включало два этапа: констатирующий и развивающий.
Целью констатирующего этапа эксперимента было получение диагностических данных об уровне учебно- познавательной активности учащихся на уроке. Оценка данного параметра осуществлялась с помощью методики А.К. Дусавицкого [3]. Согласно данной методики, наблюдение за действиями учащихся во время урока проводится с последней парты. Задача наблюдателя – с предельной внимательностью фиксировать все виды активности каждого из учеников. Наблюдатель фиксирует в схеме расположения учащихся по классу вид активности, проявляемый тем или иным учеником с помощью условных знаков. В качестве единиц проявления внешней активности учеников выделяются следующие их реакции на деятельность учителя.
1. Двусторонняя активность. Ребенок сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, а учитель удовлетворяет его стремление, то есть «вызывает». При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом.
2. Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативу, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует от него разрешения учебной задачи. И такая активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом.
3. Односторонняя активность ученика. Ребенок стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой, но учитель не удовлетворяет его стремление, то есть «не вызывает».
4. Отклонения от процесса обучения. Фиксировались отвлечения от урока другими занятиями, разговором с товарищем не по теме обсуждения вопроса, сонливость на уроке.
Наблюдение за проявлением активности учащихся в учебной ситуации проводилось на всех уроках в течение недели. Затем подсчитывалось количество зафиксированных проявлений учебно-познавательной активности каждого ученика отдельно по каждому ее виду. В ходе эксперимента анализировалось изменение соотношения между отдельными видами активности ребенка на уроке под воздействием различных условий: до и после эксперимента. Сравнивались данные по контрольному и экспериментальному классам.
Целью развивающего этапа эксперимента стала реализация в процессе обучения младших школьников выработанных нами психолого-педагогических условий, способствующих возникновению и развитию познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации и экспериментальное обоснование их эффективности.
В ходе развивающего этапа эксперимента в экспериментальной группе второклассников проводилась целенаправленная и систематическая работа учителя начальных классов по активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках.
Опытно-экспериментальная работа строилась в соответствии с принципом ориентации на ЗБР личности ребенка. Данный принцип основан на теории Л.С. Выготского [2] о зонах актуального и ближайшего развития. Л.С. Выготский отмечал, что помимо того, что ребенок представляет из себя сегодня, у него есть некоторый потенциал, фиксирующийся, в отличие от уровня актуального развития, в зоне ближайшего развития. При этом суть понимания зоны ближайшего развития сводится к следующему: то, что сегодня ребенок не может сделать сам, но делает с помощью взрослого, это и есть его зона ближайшего развития. С одной стороны, зона ближайшего развития касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой – ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как оснований становления и развития личности. Являясь “источником” той или иной деятельности в онтогенезе, ребенок должен научиться ею сознательно управлять и использовать в своей повседневной жизни. Опираясь на данный принцип, мы учитывали, во-первых, то, что появление нового в развитии познавательной деятельности ученика основывается на уже пройденных циклах развития; во-вторых, зона ближайшего развития в самоотношении и в деятельностной сфере проявляет себя в сотрудничестве ребенка со взрослым. Как отмечают Н. Вересов и П. Хаккарайнен [1], учебная задача является для учащегося развивающей, если ее решение невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) деятельности, но возможно в деятельности совместной с учителем, которой ребенок еще не владеет.
По мнению многих ученых (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.) толчком к продуктивному мышлению, направленному на поиски выхода из состояния затруднения, которое испытывает ученик в момент столкновения с чем-то, что вызывает вопрос, служит проблемная ситуация. Средством создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы (проблемная задача, проблемное задание, проблемный вопрос). Каждая учебная проблема подразумевает наличие противоречия. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения, и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития служит движущей силой обучения. Следовательно, если в учебный процесс вводятся учебные проблемы, то суть управления процессом усвоения составляет управление процессом выхода учащихся из проблемной ситуации, а точнее процессом самостоятельного решения проблемы учениками.
В соответствии с принципом ориентации на ЗБР ребенка в опытно-экспериментальной работе мы использовали развивающие возможности проблемного обучения.
Кроме этого, в организации опытно-экспериментальной работы с учащимися мы опирались на принцип активности, самостоятельности и автономности ребенка в учебной деятельности. В соответствии с данным принципом мы учитывали наличие особой реальности – “самости”, сущности человека, выступающей внутренней основой для развертывания тех или иных субъективных процессов. Мы исходили из того, что познавательная активность как психологический феномен присуща каждому ребенку, но возникает или не возникает в зависимости от ситуации действования. В связи с этим особое внимание в процессе проведения опытно- экспериментальной работы уделялось созданию мотивации деятельности, побуждающей ребенка самостоятельно экспериментировать в учебной ситуации, формировать собственное мнение по обсуждаемому вопросу, самостоятельно высказывать различные гипотезы.
Самостоятельной задачей каждого урока в ходе опытно-экспериментальной работы являлось осознание учащимися жизненного значения выполняемого на уроке интеллектуального действия и переживание в ситуации действования чувства личностной и социальной значимости. Достижение данной цели обеспечивалось созданием личностной мотивации выполняемой учащимися на уроке деятельности. Результат интеллектуальной деятельности ребенка имел для него не только учебную (познавательную), но и личную ценность. Для этого перед выполнением учебного задания детям предлагалась ситуация содержательно раскрывающая практическую значимость результата интеллектуальной деятельности для общества в целом, тем самым принятие детьми учебной задачи происходило на уровне их актуального развития (понимание жизненного (практического) значения выполняемого на уроке интеллектуального действия), а решение учебной (проблемной) задачи осуществлялось в процессе совместной деятельности учащихся с учителем, то есть в зоне ближайшего развития учащихся. Таким образом, осознание общественной значимости результата их интеллектуальной деятельности обусловливало эмоциональное переживание детьми чувства личностной и социальной значимости в процессе выполнения этого действия.
Опытно-экспериментальная работа в экспериментальной группе предполагала систематическую работу педагога с учащимися на протяжении двух месяцев обучения детей в школе. На протяжении этого периода учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному экспериментальному уроку. Цель, задачи и содержание уроков отвечали задачам развивающего этапа эксперимента: создание в учебном процессе психолого-педагогических условий, способствующих возникновению и развитию познавательной активности младшего школьника в учебной ситуации. В связи с этим содержание уроков было ориентировано на: 1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой; 2) создание ситуаций активного познавательного поиска решения проблемной задачи; 3) осознание учащимися практического значения выполняемого ими на уроке интеллектуального действия; 4) переживание детьми чувства личностной и социальной значимости в процессе выполнения действия.
В контрольной группе на протяжении двух месяцев школьного обучения учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному экспериментальному уроку. Всего было проведено 8 уроков, содержание которых было ориентировано на: 1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой; 2) создание ситуаций активного познавательного поиска решения проблемной задачи.
На каждом из восьми уроков проводилось наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности учащихся. Затем подсчитывалось количество зафиксированных проявлений учебно-познавательной активности каждого ученика отдельно по каждому ее виду. В ходе эксперимента анализировалось изменение соотношения между отдельными видами активности ребенка на уроке под воздействием различных условий: до и после эксперимента. Также полученные данные сравнивались с данными экспериментальной группы.
Таким образом, всего в процессе эксперимента было проведено девять контрольных срезов. Первый контрольный срез был проведен до опытно-экспериментальной работы с учащимися, когда наблюдение за проявлением учебно-познавательной активности младших школьников осуществлялось на протяжении учебной недели. Последующие восемь диагностических срезов проводились в процессе проведения опытно- экспериментальных уроков с интервалом в одну неделю. Сравнение полученных с помощью наблюдения данных в контрольной и экспериментальной группах второклассников позволили установить и обосновать эффективность психолого-педагогических условий, реализованных в экспериментальной группе. Кроме этого, полученные данные позволили проследить динамику развития познавательной активности младших школьников контрольной и экспериментальной групп.
На констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах было зафиксировано примерно равное количество проявлений двусторонней (343 наблюдения в контрольном и 328 наблюдений в экспериментальном классе) и односторонней (130 наблюдения в контрольном и 159 наблюдений в экспериментальном классе) познавательной активности учащихся на уроках. Обобщенные данные двусторонней и односторонней активности в независимости от ее исхода в контрольной (зафиксировано 980 случаев проявления познавательной активности учащихся) и экспериментальной (зафиксировано 982 случая проявления познавательной активности учащихся) группах свидетельствуют о равноценности стратегий организации учебной деятельности младших школьников в обеих группах. При этом в обеих группах отмечается приблизительно равное количество случаев, характеризующихся стремлением ребенка проявить познавательную активность на уроке, внешне выражающимся в поднятии руки: в контрольном классе зафиксировано 850 случаев, в экспериментальном – 823 случая «поднятия руки».
Вместе с этим были зафиксированы случаи отвлечения младших школьников на уроках: в контрольном классе 313 наблюдений, в экспериментальном – 285 наблюдений.
Индивидуальные данные об особенностях проявления познавательной активности на уроке для каждого ученика контрольной и экспериментальной групп, полученные на констатирующем этапе эксперимента, анализировались в сравнении с данными развивающего этапа эксперимента.
Создание в ходе развивающего этапа эксперимента выработанных нами психолого-педагогических условий проявления и развития познавательной активности младшего школьника на уроке, способствовало повышению познавательной активности учащихся экспериментальной группы. Сравнение индивидуальных данных констатирующего и первого (в процессе развивающего этапа) диагностических срезов показало значимые различия в количестве случаев проявления учащимися на уроках познавательной активности. Статистическая достоверность сдвига в наблюдениях за познавательной активностью младших школьников экспериментальной группы была установлена по Т-критерию Вилкоксона. Статистической достоверности сдвига в наблюдениях за познавательной активностью младших школьников контрольной группы не установлено.
В экспериментальной группе было отмечено большее количество ситуаций двусторонней активности с правильным исходом, то есть таких ситуаций, когда учащиеся проявляли стремление ответить на вопрос учителя, выражающееся поднятием руки, и давали правильный ответ на поставленный учителем вопрос. По данным второго среза таких ситуаций в контрольной группе было зафиксировано в среднем по группе 2,3 ситуации для каждого ученика, а в экспериментальном классе – 2,7 ситуаций для каждого ученика. Вместе с этим отмечаются различия средних значений показателей двусторонней активности с неправильным исходом, полученные в двух группах. Так, в контрольном классе ситуаций, характеризующихся собственным стремлением ребенка ответить на вопрос учителя, но с неудачным ответом, было отмечено в 6 раз больше по сравнению с данными по экспериментальной группе (в контрольной группе 1,2 случая в среднем для каждого ученика, в экспериментальной – 0,2 случая). Эти данные свидетельствуют в пользу способа организации учебных ситуаций в экспериментальном классе, где проблемные задания для школьников были ориентированы не только на реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой, но и на осознание учащимися практического значения выполняемого ими на уроке интеллектуального действия, обеспечивали переживание детьми чувства личностной и социальной значимости в процессе выполнения действия. Ситуаций проявления младшими школьниками познавательной активности на уроке было зафиксировано в 1,5 раза больше в экспериментальном классе: в экспериментальном – 8,4 случая для каждого ученика, в контрольном – 5,6 случаев для каждого ученика. Вместе с этим отмечались почти вдвое реже отвлечения детей экспериментальной группы (в среднем 4,0 случаев для каждого ученика) от предмета обсуждения на уроке, по сравнению с числом отвлечений детей в контрольной группе (в среднем 2,1 случаев для каждого ученика).
Отметим, что в соответствии с целью эксперимента, в контрольной группе учебные ситуации создавали благоприятные условия для возникновения у школьников познавательных мотивов решения проблемного задания, а в экспериментальной группе – познавательные мотивы сочетались с личностными мотивами. Поэтому, можно заключить, что сочетание познавательных и личностных мотивов решения проблемной задачи, в большей степени способствует возникновению познавательной активности, сосредоточению внимания младших школьников на содержании задачи и активизирует механизмы самоконтроля выполняемой деятельности.
Анализируя показатели познавательной активности учащихся на уроках в процессе опытно- экспериментальной работы, мы установили, что средние значения исследуемых показателей в контрольной и экспериментальной группах примерно равно различались на всем протяжении развивающего этапа эксперимента.
Анализируя показатели общей активности учащихся на уроках в процессе опытно-экспериментальной работы, мы установили, что: 1) средние значения количества ситуаций поднятия учениками руки с целью удовлетворения желания высказать свое мнение, оказались в 1,5 раза выше в экспериментальной группе учащихся; 2) средние значения количества отклонений учащихся экспериментальной группы от процесса обучения почти в 2 раза ниже в экспериментальной группе учащихся.
На основании результатов анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками, мы сделали вывод о том, что сочетание познавательных и личностных мотивов решения проблемной задачи, вόлбьшей с тепени способствует возникновению познавательной активности, сосредоточению внимания младших школьников на содержании задачи и активизирует механизмы самоконтроля выполняемой деятельности.
Список литературы
1. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001. № 1. – С. 37-46.
2. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития детей в школьном возрасте. М.: Педагогика, 1956. – С. 438-452.
3. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. – С. 28-31.
