14 февраля 2016г.
Аннотация. В статье представлен обзор отечественной и зарубежной литературы, освещающий специфику развития социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Обсуждаются психологические проблемы социального взаимодействия детей с РАС, особенности их общения и коммуникаций; факторы, определяющие качество взаимодействия. Выделены основные причины низкого уровня сформированности социальных взаимодействий: активное избегание социальных контактов, трудности в восприятии значимых социальных сигналов и знаково-символических средств, неблагоприятная ситуация развития и др.
Ключевые слова: дети с особенностями развития, расстройства аутистического спектра; взаимодействие, социальные навыки.
В последние годы неуклонно растет число детей с диагнозом расстройства аутистического спектра (РАС). В связи с данной социальной ситуацией существенно вырос интерес исследователей к проблеме развития навыков социального взаимодействия у детей с особенностями развития.
Задачи интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья актуализируют проблему их полноценной социализации. Неспособность устанавливать нормальные социальные отношения - одно из наиболее серьезных нарушений, свойственных аутизму. Для детей, страдающих аутистическими расстройствами, типичны отклоняющиеся от нормальных или слабые проявления социального взаимодействия, а именно: неумение играть со сверстниками, активное избегание социальных контактов, а также невозможность инициировать и поддерживать взаимодействие. Для детей с РАС опыт общения со сверстниками значит не много. Они редко сами начинают взаимодействие и сводят на нет инициацию со стороны других детей, из-за того, что практически не реагируют на попытки общения с ними. Поскольку дети с РАС не в состоянии воспринимать значимые социальные сигналы, вероятность того, что они лучше начнут взаимодействовать с другими, если будут находиться в среде типично развивающихся сверстников, невелика. Следовательно, простое помещение аутичных детей в общество социально активных сверстников не обеспечивает их взаимодействия друг с другом [5]. В связи с этим возрастает роль специальных технологий и программ, позволяющих приобрести этим детям социальные навыки взаимодействия и стать полноправными участниками социального мира и пространства.
Проблеме становления различных форм социального взаимодействия у детей с нормативным и нарушенным развитием посвящено значительное количество отечественных и зарубежных исследований в области социальной, клинической и специальной психологии и педагогики.
Тео Питерс определяет социальное взаимодействие как "абстрактные символы в постоянном движении". Аутичному ребенку окружающая действительность представляется чем-то запутанным, массой взаимодействующих событий, однако он не видит ни границ, ни порядка, ни смысла. Автор отмечает, что такой ребенок оказывается социально слепым, ему трудно понимать эмоции, намерения, мысли [8].
Большинство исследователей (О.С. Аршатская, А.В. Аршатский, Е.Р. Баенская, М. Ю. Веденина, В.Е. Коган, И.А. Костин, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, О.С. Никольская) отмечают, что овладению навыками социального взаимодействия препятствуют особенности, характерные для детей с РАС, а именно: различные страхи, особые нарушения речи, проявление стереотипии в поведении, нарушение коммуникации в целом. Причем наиболее трудна для таких детей организация необязательных контактов со сверстниками. Даже умея говорить и многое понимать, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии с другими детьми [7]. Также, отмечается, что детям с РАС очень трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними.
М.Селигман и Р.В. Дарлинг обращают внимание на тот факт, что аутичный ребенок существует в реактивной системе, воздействует на нее сам и подвергается ее воздействию, и, этот процесс играет существенную роль во включении ребенка в жизнь общества [9] .
В книге О.С. Никольской, Е.Р. Баенской и М.М. Либлинга «Аутичный ребенок. Пути помощи» отмечается, что у детей с РАС страдает развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и одновременно форсируется патологическое развитие механизмов защиты [6, с.28]. Авторы подчеркивают, что у ребенка с РАС вместо положительной избирательности жизненных привычек, формируется и фиксируется отрицательная избирательность, т.е. в центре его внимания оказывается не то, что он любит, а то, чего не любит, боится, не принимает. Вместо развития эмоциональных контактов с окружающими сверстниками, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства в его жизнь. Он устанавливает максимальную дистанцию в контактах с ними, стремится удержать отношения в рамках стереотипов [6, с.29] .
Также, следует отметить, что, несмотря на общность нарушений в психической сфере, дети с РАС значительно различаются по глубине дезадаптации и прогнозам возможного развития. В раннем возрасте у аутичных детей нарушения развития присутствуют в неравной степени, и, соответственно, перед ними встают разные проблемы. Таким образом, авторы различают четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Эти группы представляют собой также и разные ступени в развитии взаимодействия со средой и людьми [6, с.37].
Существует также классификация таких детей по характеру социальной дезадаптации. Английские исследователи Л. Винг и Дж. Гоулд разделили аутичных детей по их возможности вступления в социальный контакт [8]. Предложенная классификация связывает характер социальной дезадаптации ребенка с прогнозом его дальнейшего социального развития, но при этом, за основу берутся производные проявления нарушения.
Тони Чермен и Венди Стоун подчеркивают, что основные достижения в изучении развития детей с РАС касаются именно понимания их социальных и коммуникативных различий, особенностей и механизмов их нарушений [12]. Поэтому, в диагностических критериях расстройств аутистического спектра наибольшее значение отводится именно проблеме индивидуальных различий в развитии детей с РАС.
Как российскими, так и зарубежными авторами выделены общие особенности, характеризующие коммуникативное поведение и развитие детей с расстройствами аутистического спектра. Основным паттерном взаимодействия со сверстниками является манипуляция, когда обращение аутичного ребенка к другому ребенку мотивируется только потребностью удовлетворения собственных нужд, при этом, желания партнера по взаимодействию полностью игнорируются. В качестве главного средства коммуникации, используются, в основном, жесты или действия (ребенок тянет другого за одежду или пытается вести за собой). Специалисты указывают на сложности в использовании большинства традиционных жестов: кивков, указаний, помахиваний. Как правило, жесты используются очень ограниченно, либо совсем отсутствуют. Вместо этого могут быть взмахи рук или застывания в определенных странных позах.
Важно отметить, что вместо общих средств коммуникации у детей с РАС наблюдаются неадекватные формы поведения: гнев, крики, истерика, ребенок может царапать и кусать себя. У аутичных детей слабо выражена социальная направленность поведения, восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей. Они не воспринимают окружающих как социальных партнеров [11].
У аутистов может полностью отсутствовать речь; у них могут быть только эхолалии или беглая речь, которой они пользуются особым образом [1]. Звуки могут носить скорее неречевой характер: бормотание, свист, скрип, щебет, звуковысотное интонирование.
Иногда у детей с РАС, сохраняется мотивация к совместным игровым действиям, но взаимодействие оказывается затруднено из-за несформированности у них способов социальной игры. В результате, вместо игрового взаимодействия они демонстрируют дезадаптивное неигровое поведение [10] . В специфической игре детей с аутизмом отмечается отсутствие социально-коммуникативной направленности [2].
Неспособность к социальному взаимодействию у детей с РАС может быть связана с нарушением развития знаково-символической функции сознания [3]. С. Барон-Коэн подчеркивает качественную специфику, своеобразное искажение генеза знаково-символической функции у аутичных детей. Автор полагает, что дети с РАС способны к пониманию символов, но неспособны наделять их дополнительным смыслом. Данное нарушение приводит не только к недоразвитию всех символико-моделирующих видов деятельности, но и к грубому нарушению коммуникативного поведения и социального взаимодействия в целом [11].
Обзор литературных источников показал, что проблема социального взаимодействия детей с РАС в современном обществе является одной из актуальных проблем социальной, возрастной, клинической и специальной психологии и педагогики. Социальная значимость проблемы формирования навыков социального взаимодействия у аутичных детей требует совершенствования и проведения целенаправленных исследований в данном направлении.
Список литературы
1. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма/Франческа Аппе; пер.с.англ. Д.В. Ермолаева.Москва: Теревинф, 2006. - 216 с.
2. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. - 240 с.
3. Гаврилушкина О.П., Малова А.А., Панкратова М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении//Современная зарубежная психология.2012. №2. С.5-16.
4. Керре Н.О. Особенности социального окружения детей с аутизмом//Аутизм и нарушения развития.2010. №4. С. 13-20.
5. Манелис Н.Г. Использование методов поведенческого анализа для формирования социальных навыков//Аутизм и нарушения развития.2008. №3. С. 49-55.
6. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.Изд.4-е, стер. М.: Теревинф, 2007. (Особый ребенок). - 288с.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Изд.2-е. М.: Теревинф, 2008. - (Особый ребенок). - 224с.
8. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с.
9. Селигман. М. Обычные семьи, особые дети. М.: Теревинф, 2007.
10. Хаустов А.В. Организация коррекционной работы по формированию навыков социальной игры у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития.2012. №1. С. 1-16.
11. Baron-Cohen S. 1993. Autism; the facts. Oxford; Oxford University Press.
12. Social and Communication Development in Autism Spectrum Disorders: Early Identification, Diagnosis, and Intervetion / Edited by Tony Charman, Wendy Stone. New York: Guilford Press. 2006. 348 p.
