04 сентября 2016г.
В течение многих десятилетий в отечественной психологии отмечают разрыв между достаточно высоким уровнем теоретической подготовки выпускников вузов и, полемически заостряя, «полной беспомощностью в психологической практике» [Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М., 2003]. Рассмотрим тезисно некоторые аспекты этой проблемы (генезис, возможные направления движения в ее разрешении) на примере участия психологов в разрешении межличностных конфликтов в организации (производство, школа).
Но предварим наше изложение общими соображениями, относящимися к данной проблематике. Отметим как непреложный факт ставшее, особенно в последнее время, отчетливое понимание того, что важнейший «вклад» в генезис, в само возникновение такого разрыва, вносит, причем безотносительно к конкретике подлежащих решению практических задач, ЗУНовская парадигма образования. Говоря предельно образно, она предполагает ретрансляцию уже готового, обобщенного знания, безусловно необходимого и важного, но в котором не акцентированы, не учтены моменты актуальной значимости его составляющих и, главное, способов и форм его применения в «гуще жизни», в решении прикладных практических задач.
Другими словами, стало совершенно очевидно, что образование это не только и не столько пресловутые ЗУНы, переданные студентам, сколько приобретаемая в обучении способность действовать в профессиональной среде самостоятельно и эффективно. Отсюда практически повсеместный, - по меньшей мере, на уровне деклараций, - переход к компетентностному варианту образовательной парадигмы, когда знания и умения формируются в связке, в профессионально-деятельностном единстве, что позволяет принимать и решать сложные, неординарные практические задачи, видеть и предвидеть динамику и альтернативы развития ситуации, понимать свою роль в их разрешении, представлять возможные результаты собственной профессиональной деятельности и нести ответственность за них. Оставим полностью без рассмотрения огромный пласт проблем, возникающих в процессе реализации вышеназванной парадигмы образования. Отметим только, что даже само понимание компетенций, их содержательное наполнение является по существу задачей грандиозной трудности. Проиллюстрируем это следующими соображениями, основанными на материале, полученном нами во взаимодействии, осуществлении своего рода супервизорской поддержки нескольких молодых специлистов-психологов. Все они отмечают, наряду с разрывом между теорией и возможностями ее практического применения, второй момент, осложняющий процесс адаптации молодого специалиста к реальной, продуктивной профессиональной деятельности. Это вездесущий, «витающий в воздухе», утилитарный прагматизм руководителей организаций, в которые приходит психолог. Говоря общо, от него изначально ожидают «пользы», причем как сама польза, так и ее степень и количество нередко субъективны в худшем смысле слова, неопределенны и туманны. Применительно к задаче посредничества в разрешении конфликтов это выглядит следующим образом.
Фактически любой практикующий психолог, социальный работник в той или иной степени сталкивается с необходимостью участия в разрешении конфликтов в организации. В должностных инструкциях, шире – в нормативных документах, регламентирующих их работу, не всегда встречаются прямые указания и требования к ним о необходимости участия в разрешении конфликтов. Но опосредованно эти требования можно усмотреть во фразах типа: «Психолог должен способствовать созданию благоприятного психологического климата…», «решать возникающие разногласия», и т.д. Такое положение дел, а именно – явное, чаще неявное полагание в нормативных документах участия психолога в любых возникающих в организации трудностях и проблемах межличностного общения, влечет за собой последствия, выражающиеся в многочисленных запросах со стороны администрации, коллег (учителей, менеджеров) о необходимости его вовлечения в нормализацию той или иной ситуации деструктивного взаимодействия. На практике это означает, что успешность профессиональной работы психолога, особенно в начальный период ее, в значительной степени определяются нигде и никем в учебном процессе даже не упоминаемыми компетенциями: понимать заказчика в широком смысле того слова (руководителя, коллег, клиента непосредственно); видеть и понимать, хотя бы в первом приближении, цели и приемлемые результаты своей будущей работы; планировать и оценивать реальные затраты сил, времени, средств.
Вообще, необходимость специального курса или хотя бы возможность супервизирской поддержки относительно административно-правового аспекта вхождения в практику реальной профессиональной работы, в организацию, становится очевидной фактически при каждой встрече с молодыми специалистами. См. например нашу статью [Фокин В.А. Проблемы профессионализации психологов. Взгляд студентов.выходные данные].
Приведем неполный перечень затруднений молодых специалистов, которые находят свое выражение в типичных, повсеместно встречающихся вопросах.
Первый, не самый значимый и содержательный, но чрезвычайно важный для общей ориентировки в ситуации построения возможного плана своей профессиональной деятельности, круг затруднений обобщенно выглядит так:
возможно ли вообще в нормативно-регламентирующих документах отражать конкретику профессиональной деятельности психолога?;
насколько правомерно требовать от психолога недопущения конфликтов в организациях? Обязательного участия психолога в их разрешении?;
какие аргументы (административно-правовые, содержательные, научные) можно привести для обоснования отстаиваемой точки зрения?
Неизмеримо более значимый и многочисленный круг затруднений относится непосредственно к содержательной стороне дела. Вот лишь некоторые из них.
Что такое конфликт вообще? Понятно, если люди кричат или дерутся, а если молча ненавидят друг друга и делают пакости исподтишка – это конфликт?
Что значит «понять конфликт»?
В чем научность моего подхода?
Какие цели и задачи я могу конкретно ставить перед собой в ситуации конфликтного взаимодействия коллег по работе?
Всегда ли нужно посредничать?
В чем могут выражаться результаты моей работы; каковы критерии ее эффективности? В чем может выражаться ее провальность?
Что делать, если один (а нередко оба) участника конфликта отказываются от сотрудничества с психологом?
Далее. В многочисленных беседах были выявлены имплицитные стереотипные, доходящие иногда до нелепых размеров, суждения, представления о конфликтах, собственной роли в их решении, и т.д. Так, нередко полагают, что «в хороших организациях конфликтов вообще не должно быть», что любой конфликт это плохо; что в конфликте всегда права только одна сторона; что в конфликте можно выделить и измерить (либо однозначно количественно оценить) некоторые существенные признаки, что дает возможность однозначного понимания ситуации, откуда вытекает убежденность, что конфликт может и должен быть урегулирован. И как бы «логически» возникает мысль о схемах, даже алгоритмах действий в посредничестве при разрешении конфликта. Отсюда почти повсеместное стремление, страстное желание увеличения методической оснащенности, особенно в плане ведения переговоров, построения диалога в них.
«Переговоры – универсальное средство урегулирования конфликтов», - привела нам цитату из текста пособия по конфликтологии одна собеседница.
Разумеется, эта гремучая смесь из фрагментов теоретических знаний, житейских представлений, стереотипов и заблуждений, иллюзий относительно собственных возможностей, вообще – дробность общего теоретического, как некоего экрана, на который только и может проецироваться эмпирическая реальность, подлежит рефлексивному анализу, критической проработке, содержательному изменению. Наш опыт работы с индивидуальным профессиональным сознанием молодых специалистов дает основания для следующих соображений.
Одним из возможных способов упорядочивания содержания сознания на начальном этапе такой работы, может служить обсуждение проблемы разграничения конфликта как реального, онтологически бытийствующего феномена, конфликта как подразумеваемого объекта и предмета исследования, конфликта как объекта и предмета научного исследования, конфликта как объекта воздейственной практики.
Такое обсуждение, кажущееся вначале для многих наших собеседников ненужным, даже «нелепым», «оторванным от жизни», позволяет не просто изменить содержание сознания, но меняет сам вектор движения в направлении профессионального развития, ставя во весь рост проблему адекватности собственного видения происходящего в конфликте.
В заключение отметим один очень значимый момент. Реальное изменение сознания, содержательное движение материала, сугубо индивидуальны с точки зрения их начала, сил, вкладываемых в этот процесс. Поэтому крайне затруднительным становится процесс и вообще регламентация занятий, если на эти занятия смотреть сквозь призму нормативных документов, определяющих теперь уже преподавательскую деятельность, когда все, происходящее на занятии видится как получение образовательных услуг.
Список литературы
1. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл. – 2003. – 240 с.
2. Фокин В.А. Проблемы профессионализации психологов: взгляд студентов // Актуальные проблемы современной педагогики и психологии в России и за рубежом. — ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ; Новосибирск, 2016. — С. 179–183.
