14 февраля 2016г.
В статье анализируются преимущества интегративно-дифференцированного подхода к формированию профессиональных компетенций в проектной деятельности у будущих бакалавров педагогического образования по профилю "Иностранный язык", выявляются его особенности и определяется его роль в становлении данных компетенций.
Ключевые слова: проектная деятельность, компетенции, бакалавр педагогического образования, иностранный язык, интегративно-дифференцированный подход
Проектирование (от лат. «projectus», т.е. «брошенный вперед») как «теоретический способ создания технических артефактов и объектов иной природы» [7] проявлялось в жизнедеятельности социума как желание человека усовершенствовать окружающий мир, используя полученные путем исследования знания о нем. И в этом смысле проектирование можно определить как процесс создания проекта (или прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния) «предшествующего воплощению задуманного в реальном продукте» [там же].
Как особый вид инженерной деятельности проектирование сформировалось в начале XX века, выделение же его как самостоятельной области инженерной деятельности и постепенное преобразование его в системное проектирование произошло во второй половине XX столетия.
Системные экономические и социальные преобразования последних десятилетий привели к тому, что проектная деятельность прочно вошла во все сферы жизни человека, а не только в промышленное производство. Изменилось само содержание проектной деятельности, которая стала самостоятельным аспектом социального развития человека, предусматривающим, прежде всего, «умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества» [11, с. 134].
Сущность проектной деятельности заключается в создании новых объектов с заданными качествами и предполагает активное творческое преобразование существующей реальности. Актуальность проектной деятельности обусловлена ее инновационной природой: владение логикой и технологией проектирования позволяет более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции и обеспечивает конкурентоспособность специалиста.
На сегодняшний день владение проектной деятельностью стало неотъемлемым требованием, предъявляемым к широкому кругу профессий. По мнению ученых, проектная деятельность являет собой «метатехнологию», охватывающую не только производство, социальную сферу и политику, но и высшую и среднюю школу [14].
При этом педагогическое проектирование рассматривается как одна из ключевых составляющих педагогической деятельности и охватывает различные компоненты образовательного процесса (образовательные системы (муниципальные, региональные, федеральные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития образовательного учреждения и др.) В педагогике способность осуществлять проектную деятельность определяет высокую квалификацию преподавателя [там же].
В качестве основного определения педагогического проектирования мы избираем трактовку В.П. Беспалько, который предложил рассматривать его как педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения [1]. При этом, вслед за Л.И. Гурье, мы рассматриваем педагогическое проектирование как особый многофункциональный вид деятельности, в основе которой лежит «замысел о совершенствовании педагогической деятельности, о будущем образе культуросообразной, личностно ориентированной образовательной системы и соответствующих ей педагогических процессов» [6, С. 21].
Ключевой чертой педагогического проектирования является конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания, что отличает проектную деятельность от других видов научно-педагогической деятельности [1].
Проектная деятельность – явление не новое в отечественной педагогике, однако современные требования, предъявляемые в высшему профессиональному педагогическому образованию, детерминируют потребность в поиске новых подходов к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов.
Следует отметить, что на сегодняшний день ученые зачастую избирают не один, а несколько подходов в качестве основания для проведения психолого-педагогических исследований. Можно констатировать, что «... ныне налицо тенденция, когда развитие и восприятие новых идей происходит не на традиционных дисциплинарно - предметных платформах, а на стыке этих платформ, через взаимодействие предметных категорий» [9, С. 19].
Предпринятый теоретический анализ современной научной литературы позволил вычленить современные концепции и подходы к процессу организации высшего профессионального образования и сделать вывод о том, что наиболее продуктивными и оптимальными из них считаются те, в основе которых лежит принцип интегративности. Это объясняется тем фактом, что данные концепции базируются на идеях комплексности и целостности, а также отражают важные междисциплинарные взаимосвязи.
На сегодняшний день можно говорить об интегративно-педагогических концепциях, которые являют собой «совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач» [12, C. 34].
Эффективность интеграции подходов обусловлена тем, что «каждая интегративная часть не теряет своей внутренней самостоятельности, но ее содержание углубляется и обогащается за счет установления связей между характеристиками всех составляющих целое частей» [9, С.76].
Установлено (В.А. Крючков, А.В. Полушкина, Г.Г. Попова и др.), что подлинный синтез методологических подходов обеспечивается только при условии их полной непротиворечивости друг другу. Иными словами, каждый из научных подходов должен взаимодополнять друг друга, а их интегративное единство должно обеспечивать всестороннее и целостное рассмотрение педагогической проблемы. Следует подчеркнуть, что интеграция каждого подхода в систему должна быть обусловлена его эффективностью в плане решения какой- либо этой проблемы, а число подходов в системе определяется спецификой образовательных задач.
Исходя из вышесказанного, в качестве центрального подхода нами был избран интегративно- дифферинцированный подход (А.В. Гвоздева, Ю.А. Комарова, В.А. Крючков и др.) который представляет собой «систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования» [4, С. 4].
Интегративно-дифферинцированный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, и, таким образом, создает необходимые условия для развития способности студентов к самообучению. Таким образом, данный подход, по нашему мнению, максимально соответствует задаче эффективного формирования компетенций в проектной деятельности бакалавров педагогического образования, поскольку, согласно Федеральному государственному стандарту нового поколения, проектная деятельность включает моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Такой подход обеспечивает, с одной стороны, преемственность и целостность профессионального развития студентов, а с другой – их индивидуальный и личностный рост.
С учетом специфики формирования компетенций в проектной деятельности у бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык» в интегративный компонент центрального подхода мы считаем необходимым включить системный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-прагматический, когнитивно-коммуникативный, контекстный и технологический подходы. Выбор совокупности подходов осуществлялся в соответствии с их необходимостью и достаточностью для решения проблемы формирования профессиональных компетенций в проектной деятельности будущих бакалавров педагогического образования профилю «Иностранный язык» в вузе.
Системный подход рассматривается исследователями как особое направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование и анализ объекта как системы, выявление ключевых системных свойств и качественных характеристик у составляющих систему компонентов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.В. Брушлинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов, Э.Г. Юдин и др.).
Обращение к системному подходу позволяет рассматривать процесс формирования формируемых компетенций бакалавра педагогического образования как единую систему с многообразными преемственными связями и обеспечить взаимодействие всех ее подсистем что, в свою очередь, будет способствовать интегративному формированию и развитию всех компонентов ключевых компетенций.
Идеи системного подхода коррелируют с сущностью компетентностного подхода, преимущество которого заключается в его интегративном, междисциплинарном характере (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, К.Э. Безукладников, А.М. Митяева, Н.С. Мурадова, Е.Н. Соловова, Ю.Г. Татур, Л.В. Фарисенкова, А.В. Хуторской и др.). Компетентностный подход интегрирует различные конкретнонаучные и общедидактические концепции и придает им практический характер и позволяет рассматривать все компоненты учебного процесса комплексно.
Интегративный характер компетентностного подхода приводит к тому, что он реализуется на разных уровнях образовательного процесса: методологическом, поскольку этот подход обладает «объяснительной силой при определении целей и задач обучения»; теоретическом, т.к. он включает совокупность понятий, постулатов и принципов, составляющих теоретическую основу учебного процесса; практическом, т.к. он предопределяет разработку приемов и технологий обучения, реализующих на практике принципы компетентностного подхода [2, С.15].
Компетентностный подход дает возможность взглянуть на проблему овладения проектной деятельностью бакалаврами педагогического образования по профилю «Иностранный язык» комплексно и учесть как психологические, когнитивные, лингвистические, коммуникативные, социокультурные, так и методические факторы.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, К.К.Платонов и др.) нацелен на выявление специфики тех видов деятельности, с которыми связаны формируемые компетенции.
Поскольку компетенции в проектной деятельности подчинены решению задач продуктивной профессиональной деятельности педагога в целом, объектом формирования компетенций в проектной деятельности у студентов должна стать профессиональная деятельность и способы ее осуществления посредством проектной деятельности.
При таком подходе гностические цели обучения подчиняются задачам более широкого плана и, в первую очередь, важнейшей установке на накопление студентами социального и профессионального опыта и приобретения профессиональной компетентности. При этом обучение на основе освоения различных видов деятельности превращается в развивающий, ситуативно-обусловленный, а также активный учебно- познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования на "самоовладение" (в терминологии А.В. Кунавцева) знаниями и умениями в процессе обучения».
Направленность всех компонентов предлагаемой педагогической модели на личностное и профессиональное развитие студентов обеспечивается личностно-ориентированным подходом (Н.А. Алексеев, В.А Беликов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, Е.Н. Соловова, И.С. Якиманская и др.).
По мнению многих ученых личностная парадигма образования является современной потребностью времени. Cущность данного подхода состоит в признании обучающегося в качестве активного субъекта образовательного процесса, что достигается за счет учета и привлечения личностных особенностей учащихся. Данный подход предполагает повышение личностной значимости образовательного процесса за счет удовлетворения познавательных и профессиональных потребностей студентов и создание условий для их личностного развития.
Поскольку в нашем исследовании мы рассматриваем подготовку бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык», то следует учитывать, что приобретение компетенций в проектной деятельности будет проходить в процессе реализации профессионально-коммуникативной деятельности в учебном контексте, становится необходимым учесть положения коммуникативно-прагматического подхода (Н.Д. Арутюнова, Н.Ф. Алефиренко, Н.И. Формановская и др.).
Данный подход, объединяя в себе два аспекта, предполагает учет как собственно коммуникативных, так и прагматических компонентов языковых и речевых явлений. Подчеркивая мотивированный характер коммуникации, ее зависимость от особенностей прагматического плана и от условий общения, коммуникативно- прагматический подход рассматривает языковые единицы во взаимосвязи с субъектами коммуникации и их коммуникативно-деятельностными мотивами.
Применение коммуникативно-прагматического подхода дает возможность включить в педагогическую модель такие формы организации обучения, которые обеспечивают при выполнении учебных действий наличие реального коммуникативного мотива и мотива моделируемой профессиональной деятельности, тем самым, позволяя студентам включаться в значимые для них коммуникативные процессы и овладевать профессиональной деятельностью.
Когнитивно-коммуникативный подход (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.С. Устинова, А.Н. Шамов и др.) позволяет, с одной стороны, учитывать когнитивные процессы, лежащие в основе проектной деятельности, а с другой – реализацию коммуникативной направленности процесса обучения бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык».
Особенность когнитивно-коммуникативного подхода состоит в выдвижении на первый план неразрывной связи между сознанием и коммуникацией, что подчеркивали такие выдающиеся ученые, как М.М. Бахтин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.
Важность данного подхода для формирования компетенций в проектной деятельности объясняется тем, что успешное осуществление этой деятельности требует не только владения знаний, системой сформированных умений и навыков, но и осознания своих когнитивных процессов, осмысленного выбора наиболее адекватных когнитивных стратегий преодоления трудностей и достижения целей, эффективной самоорганизации и саморегуляции.
Обращение к когнитивно-коммуникативному подходу обусловлено еще и тем, что в настоящий момент в связи с сокращением количества учебного времени, отводимого на аудиторную работу, особую актуальность приобретает потребность в организации эффективного учебного процесса, для чего необходимо целенаправленно активизировать и стимулировать когнитивные процессы студентов для успешности их проектной деятельности, а также коммуникативной деятельности на иностранном языке и, в целом, будущей профессиональной деятельности.
Данный подход выдвигает на первый план такое интеллектуальное развитие студентов, при котором они вырабатывают совокупность умственных способностей и стратегий, позволяющих управлять процессами речемыслительной деятельности.
Необходимость организации учебного процесса в контексте профессиональной деятельности посредством воссоздания реальных производственных задач, процессов, типичных затруднений является ключевым постулатом контекстного подхода (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, В.В. Кругликов, Н.Б. Лаврентьев и др.).
Основой реализации контекстного обучения в системе высшего педагогического образования являются совмещение иноязычной речевой деятельности студента с деятельностью проектной. В этих условиях иностранный язык и иноязычная речевая деятельность усваивается как необходимое средство осуществления проектной и, в целом, профессиональной деятельности педагога.
При этом контекстный подход предполагает моделирование не только предметного и технологического контекстов, но и социального и психологического [14].
Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается проектная деятельность при осуществлении профессиональной деятельности, способствует становлению соответствующих компетенций как «социально-профессиональной и деятельностной характеристики» личности (термин В.Ф. Тенищевой). При таком подходе появляется возможность преодоления фрагментарности знаний и их оторванности от будущей практической деятельности; более того, овладение проектной деятельностью происходит не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате его «вплетения» в технологию осваиваемой деятельности.
Поскольку формирование компетенций в проектной деятельности лингвиста есть, по сути, формирование способности и готовности будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности посредством проектирования, то для нашего исследования особенно важно, что в контекстном обучении «студент находится в активной деятельностной позиции», при которой «включается весь потенциал учебной активности студента - от уровня восприятия материала до социальной активности по принятию совместных решений» [14, C. 32]. Таким образом, обучение на основе контекстного подхода, с одной стороны, придает реальную значимость процессу овладения компетенциями, а с другой – обеспечивает целостное понимание студентами сущности будущей профессиональной деятельности и межпредметное осмысление ряда дисциплин.
Конструирование учебного процесса в соответствии с заданными исходными установками (социальным заказом, образовательными ориентирами, целями и содержанием образованияобеспечивает технологический подход к обучению (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, О.Н. Филатов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и другие.).
Реализация данного подхода предполагает: обеспечение реального вклада каждого учебного предмета в методологическую, теоретическую, технологическую подготовку выпускника к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности; целостное и направленное формирование потребностей и умений использования его научного содержания, обеспечение мотивации к изучению всех дисциплин; развитие интеллекта на основе целостного подхода к обучению.
Подытоживая рассмотрение указанных подходов, подчеркнем, что каждый из них, будучи нацеленным на решение конкретных задач, имеет свою методологическую ценность.
Интеграция рассмотренных подходов отражает сущность формирования компетенций в проектной деятельности у бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык» в вузе, а их реализация в системе высшего педагогического образования дает возможность спроектировать целостную концепцию развития данных компетенций в ходе подготовки будущих педагогов в вузе.
При этом идея интеграции в рамках интегративно-дифференцированного подхода предполагает «целесообразное, сбалансированное объединение дидактических компонентов, педагогических усилий и ресурсов» с целью достижения цели, тогда как идея дифференциации способствует созданию разнообразных внутренних и внешних дидактических условий для достижения той же цели [8, C. 17]. Реализация дифференциации, таким образом, должна, на наш взгляд, предполагать учет индивидуально-психологических особенностей студентов и их коммуникативный, познавательный и профессиональный опыт.
В заключение подчеркнем, что интегративно-дифференцированный подход должен занимать ведущее место в иерархии подходов к формированию профессиональных компетенций в проектной деятельности у будущих бакалавров педагогического образования по профилю "Иностранный язык", поскольку именно данный подход в силу своей комплексности представляется максимально нацеленным на эффективное формирование компетенций в проектной деятельности в условиях овладения будущими педагогами иностранными языками.
Список литературы
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
2. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика. Дис. д-ра пед. наук. Пермь, 2009. 403 с.
3. Васильева В. Д., Петрунева Р. М. Проектная деятельность и проектная культура будущего инженера. Известия волгоградского государственного технического университета. 2010. Выпуск № 7, том 7. С. 35 - 44.
4. Гвоздева А.В. Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку. Автореф... дис. канд. пед. наук. Курск, 2009. 19 с.
5. Гладкова М.Н. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам. Автореф... дис. канд. пед. наук. Москва, 2005. 19 с.
6. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Казанский государственный технологический университет. Казань, 2004. 212 с.
7. Густомясова Т. И. Особенности реализации проективного подхода в педагогике // Концепт. Современные научные исследования. 2013. Выпуск 1. URL: http://e-koncept.ru/2013/53110.htm.
8. Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «Физика»). Автореф. дис... доктора пед. наук. Киров, 2006. 42 с.
9. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетентности учителя-практика / Дис... канд. пед. наук. Рязань, 2003. 290 с.
10. Образцов, П.И. Новый вид обеспечения учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 2001.№ 6. С. 54-55.
11. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. Москва: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.
12. Попова Г.Г. Интегративный подход к конструированию содержания образования в образовательных учреждениях системы НПО // «Наука, образование, общество». Выпуск 2011-01. C. 34-39.
13. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры / В. Ф. Сидоренко // Вопросы философии. 1984. С. 86-99.
14. Тенищева, В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции. Дис... док. пед. наук. Москва, 2008. - 404 с.
15. Янченко И. В. Педагогическая ценность проектной деятельности в формировании карьерной компетентности будущих выпускников вуза // Молодой ученый. 2013. №2. С. 422-424.
