ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В современном социально-гуманитарном знании гендерная проблематика занимает достаточно заметное место. Актуальность подобных исследований в сфере музыкального образования связана с необходимостью учета гендерных различий в учебно-воспитательном  процессе  и потребностью педагогов в действенных способах повышения эффективности обучения. В то же время знаниями в области гендерной психологии обладает довольно узкий круг специалистов, интересующихся данными вопросами, а представители музыкально- педагогической среды нередко опираются на несистематизированные эмпирические наблюдения, традиционные подходы и не владеют гибкими, научно подкрепленными методиками.

Современное толкование термина «гендер» (англ. gender, от лат. gens «род») указывает в первую очередь на социальные ожидания относительно межполовых различий в психофизиологических особенностях и моделях поведения личности. Гендер конструируется через определенную систему социализации, разделения труда и принятые в обществе культурные нормы, роли и стереотипы, которые в определенной степени определяют психологические качества (поощряя одни и негативно оценивая другие), способности, виды деятельности, профессии людей в зависимости от их биологического пола. Таким образом, гендер предстает не в качестве неизменной и универсальной конструкции, а как комплексное переплетение отношений и процессов [2].

Путем воспитательного воздействия семья, система образования, культура в целом внедряют в сознание детей определенные нормы и правила, исторически закрепленные гендерные стереотипы – общепринятые установки и представления о поведении женщин и мужчин, сложившиеся в данном социуме.

Педагогическая наука подтверждает, что гендерные различия – психические, физиологические, интеллектуальные, поведенческие и другие – весьма значительны, и их необходимо учитывать в воспитании и обучении, в том числе в процессе музыкальной подготовки.

Исследователями доказано, что генетические коды мальчиков и девочек отличаются между собой: очевидные физиологические различия обнаружены в сфере зрения, слуха, осязания, протекания познавательных и эмоциональных процессов и т. д. Так, при изучении динамики формирования головного мозга у мальчиков и девочек младшего школьного возраста психофизиологи выявили различную скорость созревания полушарий: у девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление. У мальчиков быстрее созревает правое полушарие, лидирующее в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти.

Характер функционирования отделов мозга определяет и эмоциональную асимметрию. Левое полушарие преимущественно связано с положительными и приятными эмоциями, оптимистическим настроем. Правое – с отрицательными эмоциями, оценкой неприятного и тревожного в информации [4, с. 283]. Вследствие этого девочки лучше осознают свое поведение и умеют им управлять, чаще открыто радуются. В проявлениях мальчиков  легче  и  ярче  проявляются  отрицательные  эмоции,  некоторая  агрессивность. Следовательно, «мужские» программы подготовки должны быть более рациональными, строгими и лаконичными, чем «женские», и обучение мальчиков и девочек следует строить различным образом.

Особенно важно понимание гендерной специфики для музыкального воспитания мальчиков и юношей. Учителя и родители нередко наказывают их за обоснованную природой активность, и, как следствие, психологи отмечают, что школьные неврозы в 90 % констатируемых случаев наблюдаются именно у мальчиков.

По результатам многолетних наблюдений Д.К. Кирнарской, вследствие большой подвижности мальчиков в возрасте от 7 до 12 лет, а также широкого круга их интересов, ребят сложнее заинтересовать музыкальными занятиями: «заставить мальчика учиться музыке многократно труднее: и в силу социальных привычек – музыка не входит в число традиционных мужских увлечений – и в силу объективных трудностей обучения. Мальчик, которому неинтересно и трудно учиться, скорее бросит занятие, которое его тяготит, нежели девочка. Если отвлечься от обожающих музыку крупных талантов, а подумать о будущих меломанах и музыкантах-любителях, то к ним иногда приходится принять меры принуждения. Такт и мудрость служат здесь единственным ограничителем действий педагога и родителей ученика» [3, с. 404]. Поэтому педагог должен найти особые пути, чтобы увлечь детей и подростков музыкой.

Использование присущих данному гендеру положительных сторон и  нивелирование проблемных моментов  должны    позволить  педагогу  выстроить  комфортную  образовательную  среду  и   добиться результативности обучения. Среди педагогических условий, повышающих эффективность реализации гендерного подхода к профессиональному воспитанию юных музыкантов, важнейшими являются учет психофизиологических особенностей мужского гендера, проявляющихся в степени выраженности межполушарной асимметрии; знание специфики возрастных периодов; бережное отношение к игровому аппарату и голосу подростка, особенно во время мутации. Так, по мнению М.И. Белоусенко и И.Ф. Стародубцевой, если «ломка голоса» протекает болезненно, занятия вокалом лучше прекратить на весь мутационный период [1, c. 218].

Сравнительное изучение показателей сформированности звуковысотного слуха, ритмического чувства, памяти и других музыкальных способностей и параметров музыкальности, компонентов музыкальной одаренности, гибкости творческого мышления, проявлений вербальной и невербальной креативности, перцептивных, когнитивных свойств, подвижности нервной системы (исследования  М.С. Старчеус  [5], М.Т. Таллибулиной [6] и др.) показали, что обучение одаренных детей и подростков должно вестись с учетом не только возрастных особенностей, но и в соответствии с логикой становления их гендерной идентичности. Так, например, существенным для музыкальной педагогики в области инструментального исполнительства являются выводы психофизиологов о том, что до 7 лет психомоторные (игровые) показатели у мальчиков выше, чем у девочек. Далее постепенно мальчики начинают уступать, и до 25 лет девушки намного превосходят юношей, но после этого возраста теряют свое преимущество [4, с. 283].

В подростковом возрасте у одаренных мальчиков высокая продуктивность музыкальной деятельности достигается разными путями: либо благодаря эмоциональной стороне музыкальности (интонационному слуху, способности к эмпатии), либо благодаря когнитивным музыкальным способностям (музыкальная память и мышление). Причем музыкальность одаренного мальчика предполагает творческую активность, актуализацию креативного ресурса, тогда как у одаренных девочек роль креативности в структуре одаренности невелика, однако имеет значение выраженность невербального интеллекта и музыкальной памяти. У мальчиков-подростков степень оригинальности креативных идей и ритмическую способность определяют сила и подвижность нервной системы. У девочек сила нервных процессов имеет значение для эмоционально-интонационного (мелодического) слуха, чувства метра, а также степени разнообразия креативных идей (гибкость креативного мышления), при этом показатели музыкального мышления коррелируют с невысокой подвижностью (инертностью) нервных процессов.

Этими качествами во многом определяется успешность в конкретных видах музыкально-творческой деятельности. Известно, что среди выдающихся композиторов относительно невелико количество представительниц женского пола – и тем более авторов сочинений крупных форм (преимущественно это камерная музыка, созданная в русле господствующей художественной традиции). В отечественной музыкальной культуре к числу немногих исключений можно отнести творчество С.А. Губайдулиной и Г.И. Уствольской.

Исследователями отмечено преобладание в  дирижерско-хоровой  специализации девушек: «Они более трудолюбивы и успешнее справляются с большим объемом учебных программ, необходимых по этой специальности. Они более пластичны и анатомически зрелы, чем юноши-сверстники, быстрее овладевают двигательными навыками <…> и до определенного уровня откровеннее в эмоциональной отдаче», – пишут В.М. Подуровский и Н.В. Суслова [4, с. 284].

По наблюдениям педагогов, юноши часто угловаты, менее трудолюбивы и трудоспособны, но демонстрируют более широкий «разброс достижений». Это подтверждают результаты одного из постоянных московских конкурсов студентов-дирижеров: среди участников юноши обычно составляют 20-25 %, призовые места занимают примерно одинаковое количество юношей и девушек, но первые места получают, как правило, юноши. «Они эволюционируют динамичнее, чаще совершают ошибочные действия, которые одновременно разнообразнее и интереснее <…>. Девушки-подростки обидчивы и очень ―переживают за оценки‖, в них труднее мобилизовать подсознание. Они стеснительны в проявлениях чувств, особенно внешнего ряда, что необходимо в дирижировании. И хотя в целом их работы выглядят привлекательно, они скорее останавливаются в своем профессиональном развитии» [4, с. 284-285].

Учет гендерных аспектов музыкального образования является важным условием повышения его эффективности и способствует формированию эмоционального отношения, интереса и любви к музыке, эстетического вкуса и художественных потребностей обучающихся. Мастерство педагога-музыканта включает в себя знание психофизиологических особенностей детей и подростков и бережное отношение к их исполнительскому аппарату. При построении процесса обучения на основе гендерного подхода следует помнить, что при одних и тех же методах обучения, под руководством одного и того же преподавателя мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя различные стратегии мышления.

В настоящее время активно дискутируется вопрос о достоинствах и недостатках совместного или раздельного обучения мальчиков и девочек в общеобразовательной школе. Он актуален и с точки зрения музыкального образования, в свете современных данных о существующих психофизиологических различиях в характеристиках одаренных школьников разного пола и возраста. Возможно, усиление внимания к гендерным аспектам образования позволит создать научную базу для активизации практико-ориентированных исследований мужской и женской музыкальной одаренности.

Список литературы

1.      Белоусенко М.И., Стародубцева И.Ф. Значение гигиены голоса в профессиональном становлении музыканта-вокалиста // Современные проблемы высшего образования: материалы VII Международной научно-методической конференции. – Курск: Юго-Зап. гос. ун-т, 2015. – С. 217-220.

2.      Гендер // Тезаурус терминологии гендерных исследований. – URL:http://www.owl.ru/gender/Lexsim_files/0023.htm (дата обращения: 29.09.2015).

3.      Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты – XXI век, 2004. – 496 с.

4.      Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 320 с.

5.      Старчеус М.С. Музыкальная одаренность // Психология одаренности детей и подростков / Под ред.Н.С. Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – 416 с.

6.      Таллибулина М.Т. Гендерный подход в психологии одаренности (на примере музыкальной одаренности). – URL: http://govuadocs.com.ua/docs/2024/index-35774.html (дата обращения: 29.09.2015).