14 февраля 2016г.
Характерной особенностью слов являются, как правило, наличие у них различных значений, а также изменчивость их смыслового содержания. В силу этих причин значение слова сильно зависит от контекста и ситуации, в которой оно употребляется. Переносные (непрямые) значения слов возникают в результате переноса названия с одного явления действительности на другое на основании сходства, общности их признаков, функций и т. д. Развитие переносного значения тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность овладения переносным и обобщенным значениями слов, тем выше уровень владения активным словарем.
Недоразвитие зрительного восприятия изменяет темп развития речи, нарушает ее словарно-семантическую сторону, способствует появлению «формализма», накопления значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Характерной особенностью словаря является неточность употребления слов, что выражается в вербальных парафазиях, бедности и качественном своеобразии лексики, недостаточности развития процессов обобщения и абстракции, процесса тематического отбора семантического выбора слов при порождении речевого высказывания, наблюдаются нарушения динамической структуризации значения слов, затруднения при правильной их группировке и усвоении.
У детей с комплексными нарушениями речи и зрения, в отличие от нормально развивающихся сверстников, процесс восприятия слова осуществляется медленнее, при этом идет неточное понимание его смысла как в прямом значении, так и в переносном. Происходит это из-за характерной для детей вариативности лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе их слуховых образов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания. Типичным является неточное усвоение и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта.
Работа учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения речи и зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, навыков в овладении соответствующими методами и приемами обучения, применения специального дидактического материала, компетенций в использовании тифлотехнических средств коррекции нарушений зрения, создания необходимых благоприятных условий обучения, воспитания и развития. В логопедической работе с такими детьми следует учитывать структуру дефекта, характер и время возникновения нарушений зрения, индивидуально-психологические особенности ребенка, такие как: неумение быстро включиться в учебную деятельность, медлительность при выполнении заданий, снижение внимания, активности, частая отвлекаемость, связанные с быстрой утомляемостью, особенно там, где присутствует непрерывная зрительная работа.
Несмотря на то, что вопросы изучения переносного значения слова рассматриваются с различных точек зрения психологами и педагогами, в то же время проблема формирования понимания переносного значения слова у детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи и зрения освещена недостаточно.
В отечественной психолого-педагогической и логопедической литературе нам не удалось найти исследований, посвященных проблеме формирования понимания переносного значения слова у детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи и зрения. Анализ литературы по рассматриваемой проблеме привел к выводу о необходимости организации и проведения специальной целенаправленной логопедической работы, эффективность которой во многом зависит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика в условиях речевого и зрительного недоразвития.
В психолого-педагогическом исследовании участвовали 20 детей в возрасте от 5 до 6 лет группы №6 «Рябинка» при наличии информированного согласия родителей. Основную группу составили дети с функциональными нарушениями зрительного анализатора. Структура дефекта преимущественно сложная, наблюдались сочетания: сходящееся косоглазие, дальнозоркость, амблиопия; анизометропия, дальнозорность, амблиопия; сходящееся косоглазие, астигматизм, амблиопия; расходящееся косоглазие, амблиопия. По заключению ПМПК все дети имели диагноз общее недоразвитие речи III уровня и посещали занятия учителя- логопеда первый год. Многие дети наблюдались у психолога, имели рекомендации от невролога. Проведению исследования предшествовал анализ медико-психолого-педагогической документации. Были созданы следующие условия:
– организация обследования начиналась до встречи с ребенком: осуществлялось предварительное знакомство с историей развития детей, медицинской документацией, встреча с врачом-офтальмологом, тифлопедагогом, беседы с воспитателями, анкетирование родителей;
– учитывались возрастные, психофизиологические, индивидуальные (зрительные, речевые, познавательные, личностные) особенности детей;
– непосредственное обследование начиналось с установления контакта с ребенком, в виде знакомства и вхождение в доверие;
– в качестве диагностического материала использовался устно предъявляемый материал и специально подобранная дидактическая наглядность (предметы, игрушки, картины, карточки, схемы);
– при выборе и создании дидактического материала учитывались его величина, пропорции изображений, интенсивность окраски, фон, на котором представляется материал, использование четкого черного контура (обводки изображений), социальный опыт детей;
– проведение обследования осуществлялось только индивидуально, в первую половину дня, продолжительностью не более 15-20 минут;
– предъявлялись требования к достаточной освещенности и температурному режиму помещения;
– использовались игровые, сюрпризные моменты, художественное слово для повышения мотивационной, эмоциональной, умственной активности, побуждения ребенка к самовыражению.
В современных научно-методологических исследованиях большинство авторов предлагают диагностические методики для изучения уровня усвоения переносного значения слова у детей школьного возраста. Следует отметить, что универсальной диагностической методики обследования детей старшего дошкольного возраста, имеющих комплексные нарушения речи и зрения, не существует.
Нами были взяты за основу задания, описанные в методиках В.М. Блейхер и И.В. Крук [1], Е.А. Кричевец [2], Е.В. Лаврентьевой [3].
Исследование проходило по следующим направлениям:
– особенности понимания переносного смысла метафор с устойчивыми связями;
– способность понимания метафор применительно к жизненной ситуации;
– умение выделять образные выражения речи с переносным значением и подбирать нужные по смыслу;
– особенности восприятия переносного смысла и образного строя в литературных произведениях.
Для удобства обработки полученных результатов была введена балльно-уровневая система оценки – все задания оценивались по 5-ти балльной шкале. Максимальное количество баллов, которое мог набрать ребенок, составило – 60 баллов. Для оценивания интерпретации слов с переносным значением выделили шесть уровней:
1) «Эхолалический» – количество набранных баллов от 1 до 9. Ответ представляет собой одно ключевое слово из фразеологизма. Соответствует очень низкому уровню.
2) «Тавтологический» – количество набранных баллов от 10 до 19. Ребенок практически дает повторение фразеологизма, зачастую в более упрощенном варианте. Соответствует очень низкому уровню.
3) «Буквальный» – количество набранных баллов от 20 до 29. Фразеологизм трактуется в буквальном смысле. Соответствует низкому уровню.
4) «Конкретно-ситуационный» – количество набранных баллов от 30 до 39. Испытуемый интуитивно понимает переносный смысл, но не способен его вербализировать. От 30 до 34 баллов соответствует низкому уровню, от 35 до 39 – уровню ниже среднего.
5) Уровень правильного понимания переносного смысла с достаточно правильным словесным оформлением – количество набранных баллов от 40 до 49. Соответствует среднему уровню.
6) Уровень интерпретации на широком поле конкретных ситуаций – количество набранных баллов от 50 до 60, когда ребенок приводит 2-3 примера подобных ситуаций. Соответствует высокому уровню.
После выполнения всех 4 заданий, подсчитывалось общее количество набранных баллов, после чего полученные результаты обследования обобщались и были представлены в профиле уровня сформированности понимания переносного значения слова у всех детей. Данные полученного профиля позволили правильно спланировать и разработать перспективное тематическое планирование, а также подобрать серию заданий и дидактических игр для организации и проведения логопедической работы.
Проводилась пропедевтическая работа перед диагностическим исследованием по направлениям: подвижности артикуляционного аппарата, включение гимнастики для глаз для подготовки зрительного анализатора к непосредственной зрительной работе, активизации пальцевой моторики рук, установки на внимание, предварительная словарная работа по наполнению предъявленного материала конкретными представлениями. Детей готовили к заданиям со зрительным материалом, предварительно показывая его или давая рассматривать изображения с помощью оптических средств коррекции. Были использованы сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично и сериями. Учитывались требования к стимульному материалу и процедуре проведения исследования согласно рекомендациям Е.Н. Подколзиной [4] и Л.И. Солнцевой [5]. Процесс обследования понимания переносного значения слов все-таки довольно утомителен для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому проводили обследование, перемежая вербальные задания небольшими динамическими паузами, выполнением физминуток или пальчиковой игровой гимнастики, общеразвивающих упражнений, включающих глазотренинг. Заканчивался сеанс обследования снятием зрительного напряжения, общей релаксацией, чтением специальных стихотворных текстов.
Для полного сбора информации о детях родителям предлагалось заполнить анкету, тифлопедагог рассказывал об особенностях познавательной деятельности детей, о том, насколько ребенок подготовлен к восприятию материала, пояснял зрительные возможности каждого ребенка. В беседе с воспитателем выяснялось, как ребенок идет на контакт, является ли инициатором общения, как решает конфликтные ситуации, а также особенности поведения ребенка, его отношение к предлагаемым заданиям, работоспособность, коммуникативность.
Количество баллов, набранное детьми, составило от 31 до 39. Это свидетельствует о том, что воспитанники находятся на конкретно-ситуационном уровне, который относится к низкому уровню (31–34 балла) и уровню ниже среднего (35–39 балов).
Выполнение первого задания (В.М. Блейхер, И.В. Крук): «Я скажу, а ты продолжи» показало, что 40% детей с комплексными нарушениями речи и зрения достаточно быстро или при помощи небольшой подсказки умеют подбирать нужные существительные. Они с легкостью дополняли такие метафоры как, например, «золотые руки», «каменное сердце». Остальные фразеологические словосочетания отгадывали при помощи наводящих подсказок (показ картинки, чтение стихотворения, пояснение характеризующее явление в прямом смысле, вопросов). Даже если выполняли некоторые задания с ошибками, то исправляли их самостоятельно по ходу выполнения задания. Дети с интересом включались в работу, их внимание было сконцентрировано до тех пор, пока не встречалось затруднение. У 60% детей при выполнении предложенных заданий требовалась активная помощь взрослого в виде многократных повторов инструкции и показа образца выполнения. Правильного и самостоятельного выполнения заданий детьми на данном этапе обследования не наблюдалось. Наиболее сложным оказалось задание с подбором глаголов, при его выполнении дети испытывали наибольшие затруднения, самостоятельных ответом не наблюдалось, чаще всего испытуемые подбирали слова с прямым значением.
Анализ выполнения второго задания (Е.А. Кричевец): «Когда так говорят?» свидетельствует о том, что практически все дети нуждаются в контекстной подсказке, в отдельных случаях требуют повтора инструкции. 50% детей имеют уровень ниже среднего и 50% детей имеют низкий уровень сформированности понимания переносного значения применительно к жизненным ситуациям. Не вызывала трудностей фраза – «нужно прибавить ходу», почти все дети справились с этим заданием, не требуя лишних разъяснений. Многие дети ссылались на то, что мама им так говорит. То есть те фразы, которые дети часто слышат, имеют определенные семантические связи. Остальные фразы, такие как «иголка ныряет в лоскуток», «ты что надул губы», «зачем тебе бежать сломя голову», дети пытались интерпретировать в прямом смысле, проявляли недопонимание и не могли подобрать ситуации, где такое можно услышать. Требовалась активная помощь взрослого, исправить ошибки самостоятельно по ходу работы не могли. Дети довольно часто не замечали разницы в дифференциации переносного и прямого значений, либо зацикливались на знакомом слове. Например, с выражением «иголка ныряет в лоскуток», была ассоциация, что это что-то плавает. А на выражение «ты что надул губы» отвечали, что это значит, кто-то сделал большие губы. На фразу «зачем тебе бежать сломя голову», дети отвечали, что «кто-то сломал голову».
Данные выполнения третьего задания (Е.В. Лаврентьева): «Подбор метафоры соответственно картинки» говорят о том, что из 20 детей только 20% смогли справиться с данным заданием при помощи подсказок и проведенной предварительной беседе по картинке, чтения стихотворения, выделения метафоры. Многие дети пытались объяснить переносный смысл, просто охарактеризовав ситуацию. 80% детей не смогли самостоятельно подобрать нужную фразу даже после предварительной работы. Повторные инструкции оказались неэффективны.
Во время четвертого задания (В.М. Блейхер, И.В. Крук): «Что значит?» детям нужно было объяснить выражение «закружилась голова». 35% смогли справиться с данным заданием, 65% детей не смогли даже после активной помощи, повтора инструкции, дети объясняли буквальный смысл. Это можно объяснить тем, что значение каждого слова отдельно дети знают, но не могут объяснить сам переносный смысл всей фразы в контексте стихотворения. Буквальное истолкование свидетельствует о недостаточности уровня обобщения, дети слишком узко воспринимают значение самого слова.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что у детей с комплексными нарушениями речи и зрения имеются трудности восприятия и понимания переносного смысла и образного строя в литературных произведениях. Это свидетельствует о слабости семантических полей и нарушении процесса смыслового восприятия высказывания, а оно является процессом поиска смысла. Детям не удается разграничить существенные признаки от второстепенных, случайных из-за нарушения синтеза и затем узнавания слов, как значимых элементов, а после и самого поиска смысла (перехода к мысли), так как результаты этого процесса зависят от владения языковыми средствами и их значением. Трудности в способности понимать метафоры применительно к жизненным ситуациям говорят о том, что дети редко слышат в обычной жизни фразы с переносным значением, в связи с чем у них не формируется способность понимать переносное значение. Снижение возможностей интерпретации переносного значения свидетельствует об ограниченности семантического пространства языка. Порой дети интуитивно догадывались о переносном смысле высказывания; это свидетельствует, что активный словарь еще не сформирован в достаточной степени. Многие долго обдумывали свой ответ, часто возникала пауза, но так и не смогли сказать то выражение, о котором думали и чаще объясняли смысл высказываний, нежели произносили синонимичное выражение. Это говорит о том, что фразеологические единицы присутствуют в пассивном словаре, но еще не применяются в активном словаре. Трудности актуализации скрытого смысла объясняются недостаточным функционированием механизма достраивания, поскольку отмечается нарушение перераспределения сформировавшихся смыслов и имеющихся языковых знаний, искажения линейной структуры переносного значения и соскальзывание на прямое значение языковой единицы при включении в контекст. Ограничение действия механизма развития проявляется в трудностях моделирования вторичных наименований и их вариативного использования в речи. Ограничение возможности установления тождества прямого и переносного значения слов и выявления концептуального сходства свидетельствуют о недостаточном владении операцией сравнения. Такие выраженные трудности обусловлены нереализованностью операции сравнения, лежащей в основе функционирования механизма соположения. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводит к частым неоправданным смысловым замещениям. Расширенное использование слова объясняется также и тем, что дети вкладывают в него общее и недифференцированное значение.
Детям с комплексными нарушениями необходима система специальной коррекционно-направленной логопедической работы, так как дети имеют нарушение речи и зрения одновременно, следовательно, подходить к ее организации, содержанию и осуществлению следует комплексно.
Список литературы
1. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев: Здоров'я, 1986. 280с.
2. Кричевец Е.А. Способность понимать метафоры детей младшего школьного возраста с типичным и отклоняющимся развитием: Автореф. дис. … к. п. н. М., 2009. 154с.
3. Лаврентьева Е.В. Весѐлый фразеологический словарь. М.: Роосса, 2007. 146с.
4. Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 2005. №6. С. 33-40.
5. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. №4. С. 9-15.
