ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Количество детей с задержкой развития неуклонно растет. По данным Министерства образования и науки в специальных, коррекционных и общеобразовательных школах в России их обучается около 200 тыс. человек [4, с. 58-60].

В монографии Л.С. Выготского «Психология искусства» (1925) обосновывается необходимость осознания искусства как «способа уравновешивания человека с миром  в самые критические и ответственные минуты жизни» [2, с. 250]. В указанной монографии нет ссылок на детей с отклонениями в развитии, но в этот же период (1928) Лев Семѐнович пишет статью «Психофизиологическая основа воспитания ребѐнка с дефектом», где он указывает на ошибочность положения о том, что «слепого, глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, ... к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что к нормальному» [1, с. 116].

Современные научные исследования (И.Ю. Левченко, И.А. Грошенков, В.М. Мозговой, Е.А. Медведева, Г.В. Васенков и др.) и практический опыт доказывают, что приоритетными для умственно отсталых детей и подростков являются коллективные игры, спорт, труд, прикладные виды искусства. Среди различных направлений   искусства   музыкальная   деятельность,   особенно   исполнительская,   эстрадно-популярного содержания, является наиболее привлекательной для воспитанника с отклонениями в интеллектуальном развитии, так же как и для его нормально развивающегося сверстника [3, с. 23-25], [5, с. 8].

Музыкальные способности детей с интеллектуальной недостаточностью отличаются определенной спецификой. Так, дети, поступившие в образовательное учреждение, не умеют слушать музыку, делать соответствующие прослушанному выводы. У них отсутствует способность правильного голосоведения мелодии, интонирования, что является показателем нарушения слухоречевой координации. Ограниченные возможности узнавания эмоциональных переживаний, воплощенных в музыке, и слабая дифференцированность восприятия средств музыкальной выразительности препятствуют выражению мыслей и переживаний. Узость музыкального восприятия тормозит установление причинно-следственных, временных соотношений между образами, воплощенными в музыке. Работа по выполнению музыкального задания вызывает у детей с интеллектуальной недостаточностью положительные чувства и эмоции, но более продолжительное занятие одним видом деятельности ведет к потере интереса и быстрой утомляемости. Причинно-следственные отношения по ходу выполнения предложенного задания устанавливаются ими с трудом, действия выполняются по показу учителя неосознанно, механически.

Как правило, после выполнения задания у детей отсутствует объективная оценка результатов собственной музыкальной деятельности. Они удовлетворяются самим процессом музицирования, поскольку у них недостаточно развито стремление к улучшению результата. На этапе знакомства с заданием чаще всего происходит вербализация лишь общей цели деятельности, особенности выполнения не осознаются даже в процессе практических действий. Ограниченность знаний об окружающем и патология развития личности ребенка оказывают негативное воздействие на возникновение внемузыкальных представлений, воображаемых ситуаций.

Различные виды музыкальной деятельности по-разному обуславливают формирование и развитие музыкальных способностей.

Для определения наиболее благоприятных психолого-педагогических ситуаций, представленных различными видами музыкальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-поведенческих расстройств и способствующих установлению уровня готовности детей к специальным мероприятиям по музыкальному воспитанию, оценки сформированных музыкальных умений и навыков нами было проведено исследование на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № 3 г. Курска. В нем принимали участие десять детей с интеллектуальной недостаточностью, учащихся начальных классов.

В процессе эксперимента испытуемым были предложены следующие виды музыкальной деятельности, с помощью которых моделировались определенные психолого-педагогические ситуации: восприятие музыки, пение, танцевально-ритмические упражнения. Особенности музыкальной деятельности исследуемых детей отображались в определенных активных и пассивных действиях. Постоянно проводимые наблюдения за воспитанниками позволяли осуществлять проведение диагностических срезов развития и уровня сформированности музыкальных умений и навыков. В различных видах музыкальной деятельности для оценки качества развития музыкальных умений и навыков были подобраны специальные показатели девяти наименований. Оценка проводилась по пятибалльной системе.

В пении внимание обращалось на особенности звукопроизносительной стороны речи. Под этим понятием подразумевались:

-    плавность или скандирование, напевность или речитативность;

-    правильность дыхания – бесшумное, не поднимая плеч;

-    дикция (подвижность артикуляционного аппарата – губ, языка, неба, нижней челюсти), ясное звучание согласных, мягкое окончание фраз.

Уровень развития звуковысотного слуха определялся по чистоте интонирования во время пения. При этом обращалось внимание на:

-    воспроизведение звуков по высоте;

-    воспроизведение направления движения мелодии;

-    особенности запоминания мелодии.

Оценка выполнения танцевально-ритмических упражнений велась по следующим показателям:

-    передача в движении музыкально-игрового образа: лошадки, матрешки, зайчика, медведя, гусенка и т. д.;

-    изменение движения в соответствии с фразовым делением музыкального произведения, своевременная остановка в конце музыкальных фраз.

В процессе восприятия музыки учитывались:

-    внимание;

-    характер высказываний о музыкальном произведении;

- возникновение внемузыкальных представлений, ассоциаций, образов.

Условно нами были выделены три уровня сформированности музыкальных умений и навыков. 1-й уровень – низкий, потенциальный, вариативность баллов: 15-26;

2 -й уровень – средний, реальный, вариативность баллов: 27-35;

3 -й уровень – высокий, актуальный, вариативность баллов: 36-45.

В ходе исследования выявлялось наличие любимого вида музыкальной деятельности, музыкально- педагогической ситуации, предпочтение активным видам деятельности каждого ребенка. Результаты эксперимента представлены в Табл.1.

При сравнении результатов, достигнутых детьми, были обнаружены значительные различия в уровне сформированности музыкальных умений и навыков. Реальный уровень сформированности был выявлен только у одного ученика, а третий – высокий уровень – ни у кого из детей не зафиксирован. Наиболее сложными для детей оказались задания, связанные с воспроизведением определенного ритмического рисунка, а также изменение движений в соответствии с фразовым делением музыки.

Оценка продуктивности музыкального воспитания включала не только контроль над приобретаемыми детьми умениями и навыками, но и уровень музыкально-эмоциональной отзывчивости. Для этого были определены специальные показатели, включающие общую музыкальную эмоциональность (особенности эмоционального реагирования каждого ребенка).

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности по Б.М. Теплову) в наибольшей степени выявляется в наличии и уровне развития ладового чувства. Для дальнейшей диагностики были разработаны и определены показатели именно этой музыкальной способности в соответствии с индивидуальными возможностями детей. Одним из показателей развитости ладового чувства является интерес к слушанию музыки. Этот интерес выражается в продолжительности и интенсивности внимания, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбе повторить произведение, наличии любимых произведений. Ладовое чувство, как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку, проявляется не только в виде внешних эмоционально-поведенческих реакций, но и в высказываниях детей о прослушанном произведении, его характере, смене настроений, появлении внемузыкальных представлений; в рисунках, их яркости, разнообразии, адекватности внутреннему содержанию услышанного.

У всех детей, принимавших участие в исследовании, определялся уровень развития эмоциональной отзывчивости, который устанавливался по следующим показателям и характеристикам:

-   внимание (отсутствует или имеется, переменное, постоянное);

-   просьба повторить понравившееся музыкальное произведение;

-   наличие любимых произведений, любимого вида музыкальной деятельности или ситуации, с ней связанной;

-   высказывания о характере музыки;

-   узнавание знакомой мелодии (по фрагменту, целиком);

-   возникновение внемузыкальных представлений, ассоциаций;

-   особенности рисунков (адекватность выраженному в музыке);

-   соответствие характера движений художественному образу, выраженному в музыке.

Данные о характере развития эмоциональной отзывчивости на примере группы детей, состоящей из десяти человек, представлены в Табл.2.

Т 

В процессе занятий музыкой все дети по оценке особенностей эмоциональной отзывчивости разделились условно на три группы.

Первая группа, низкий оценочный уровень, – вариативность баллов от 0 до 3; это дети, у которых преобладает эмоциональное равнодушие к музыке, а при восприятии не возникает каких-либо ассоциаций и образов. Для них характерны бедность фантазии, слабое проявление экспрессии.

Вторая группа, средний оценочный уровень, – вариативность баллов от 4 до 6; дети, относящиеся к этой группе, имеют ряд особенностей:

-        интерес к музыке поверхностный, кратковременный;

-        имеются любимые произведения, которые они готовы слушать неоднократно;

-        во время занятий музыкой часто отмечаются проявления эмоционально-поведенческих расстройств (двигательная возбужденность, гиперактивность, а также действия и поступки, не адекватные ситуации);

-        элементарные высказывания о собственных переживаниях, возникающих в процессе восприятия музыкального произведения, отсутствуют, а если и проявляются, то либо не соответствуют характеру услышанного, либо примитивны и бедны;

-        характер рисунков и танцевальных движений не отражает реально воплощенного в музыкальном произведении содержания, носит хаотичный характер.

Третья группа, высокий оценочный характер, – вариативность баллов от 7 до 9; к ней относятся дети, характеризующиеся стойким интересом к музыке, которая является для них жизненно важной потребностью, компенсирует недостаточность эмоциональных воздействий и контактов. Отличительными особенностями детей этой группы являются:

-        наличие любимых произведений, разнообразных по воплощенным экспрессиям и содержанию, в большем количестве, чем в предыдущих группах;

-        развитость музыкальных умений и навыков;

-        собранность и внимательность на занятиях;

-        единичность случаев эмоционально-поведенческих отклонений;

-        наличие элементарных высказываний о характере музыки, опирающихся на эмоционально- чувственную оценку восприятия;

-        яркость внемузыкальных представлений, составляющих определенный сюжет, адекватный содержанию музыки;

-        соответствие характера рисунков и танцевальных движений услышанному музыкальному произведению.

По мере развития произвольного музыкального восприятия у детей обогащаются и усложняются зрительные ассоциации и внемузыкальные представления. В развитии образно-эмоционального восприятия музыки детьми можно выделить три этапа-ступени.

1 -я ступень – зрительные образы возникают в сознании ребенка благодаря тому, что «обрисованы» в тексте песни или «названы» в ее заглавии. Произведения, соответствующие данной ступени развития музыкального восприятия, являются наиболее доступными исследуемой категории детей. С помощью звукоподражательных средств, текста они несут в себе с определенной долей конкретности различные зрительные образы (бытовые, игровые, сказочные и др.). Примерами такой музыки являются популярные детские песни («На крутом бережку» Б. Савельева, «Пойте вместе с нами» А. Пряжникова, «Колыбельная» Б. Флиса – В.-А. Моцарта и многие другие). Привлечение таких музыкальных произведений к учебным занятиям – наиболее легкий способ образования зрительных ассоциаций, адекватных содержанию.

2 -я ступень – зрительные образы возникают в сознании ребенка при слушании программного произведения. Содержание изложено в названии и кратком сюжете, на основе которого и сочиняется музыка: «Карнавал животных» К. Сен-Санса: «Лебедь»; «Детский альбом» П.И. Чайковского:        «Баба-Яга», «Марш деревянных солдатиков»; «Пер Гюнт»  Э. Грига: «В пещере горного короля»; «Шествие гномов»  Э. Грига; «Руслан и Людмила» М.И. Глинки: «Марш Черномора» и др.

3 -я ступень – зрительные образы возникают в сознании ребенка при слушании произведения, не имеющего ни сопровождающего текста, ни программы. Это самый высокий уровень развития музыкального восприятия, сопровождающийся образованием наиболее ярких внемузыкальных ассоциаций: «Маленькая ночная серенада» В.-А.Моцарта: Allegro; Концерт для фортепиано  с оркестром  Э.  Грига: Allegro; Концерт для фортепиано  с оркестром b-moll П.И. Чайковского: Allegro con fuoco и др.

Отличительной чертой музыки от остальных видов искусства, по утверждению Л.С. Выготского, является отсутствие явного подтверждения ее влияния на деятельность человека непосредственно в момент восприятия. Действие музыки сказывается в создании определенной потребности в действиях, «организации нашего поведения на будущее» [2, с. 243], изменении установки, в том числе за счѐт «катарсического» переживания.

Музыкальное воспитание в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида для умственно отсталых детей является составной частью учебно-воспитательного процесса и в комплексе с другими предметами решает образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и лечебно-компенсаторные задачи. По мере овладения различными видами музыкальной деятельности дети самостоятельно используют их в различных ситуациях: во время уроков, во внеклассной работе, в быту совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Список литературы

1.      Выготский Л.С. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – С. 115-120.

2.      Выготский Л.С. Психология искусства / под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987.

3.      Евтушенко И.В. Использование педагогических возможностей вокально-инструментальных ансамблей в системе дополнительного образования школ-интернатов VIII вида // Среднее профессиональное образование. – 2007. – № 2. С. 23-25.

4.      Евтушенко И.В. Система работы по музыкальному воспитанию в специальных (коррекционных) школах- интернатах VIII вида // Вестник университета Российской академии образования. – 2007. – № 3(37). – С. 58-60.

5.      Проблемы эстетического воспитания подростков / под ред. Л.В. Богомоловой. – М.: Новая школа, 1994.