05 ноября 2017г.
В соответствии с «Законом об образовании»[13, 70] лиц, имеющих отклонения в физическом и (или психическом) развитии, определяют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Термин «умственная отсталость (УО)» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС(эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, сифилис головного мозга и т.д.)[3, 37-38; 11, 5-6; 1, 9;5, 457-458; 12, 8; 7, 117-122].
Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на 3 степени: дебильность (легкая степень УО), имбецильность (средняя степень УО), идиотия ( тяжелая степень УО)[4, 186;11,6; 3,37-46]. У детей с умеренной и тяжелой степенью УО преобладают примитивные физиологические потребности в связи с несформированностью потребностей более высокого уровня (например, потребность познавать, быть самостоятельными, полноценно общаться). Такие дети индифферентны по отношению к окружающему предметному миру. Их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обобщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывочны, фрагментарны, а часто и совсем отсутствуют[3, 37-39;11, 7-8; 1, 9-134, 240-247]. С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи. Для таких детей характерно недоразвитие всех ее сторон: фонематической, лексической, грамматической. У таких детей отмечается бедность чувственной информации, аномалия сенсорных функций при сохранных анализаторах (слух и зрение). Восприятие умственно отсталых детей характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех ее психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным приемам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применение адекватных способов действий) [11, 7-8; 2, 161-163; 12, 103-109]. Это обуславливает хаотичный и неосмысленный характер деятельности умственно отсталых детей. Одним из главных нарушений у таких детей является отсутствие элементарных волевых побуждений, а именно воля и является рычагом всех действий и способностей[4, 231-232; 10,8;12,160;16, 212-213).
Теорией и практикой убедительно доказано, что раннее включение детей с интеллектуальной недостаточностью в систему коррекционно-развивающей работы позволит им овладеть специфическими для детства видами продуктивной деятельности, навыками и умениями, способами общения на основе сформированных функций. Дошкольный возраст является уникальным по своей значимости периодом в жизни человека, т.к. это время активного познания окружающего предметного и социального мира человеческих отношений, осознание себя в этом мире, развитие познавательных способностей[18, 186-187; 5, 446-447, 459-465;19,118-121].Дошкольный возраст- время фактического формирования будущей личности [17,367; 15, 64; 8, 14-15; 9, 158-168]/
Безусловно, работу с умственно отсталыми детьми следует отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. Обучение- это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции- формирование функционального органа, либо целой системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу. Коррекционно-развивающая работа должна предшествовать обучению «особенного ребенка» и создавать те базисные системы, на которых впоследствии и будет строиться обучение[10, 8-9; 6, 548-552; 7,152].
Иначе говоря, коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволяет ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся- произвольная регуляция и контроль поведении, системы пространственных и квазипространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения [10,8;9,20-26]. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции )еще находятся на стадии становления.
В силу сложности своего строения психические функции никогда не нарушаются полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья.
Задача коррекционно-развивающего обучения - создать вместе с ребенком, с учетом его индивидуальных особенностей, арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена. Только на основании дифференцированной и системной медико-психолого-педагогической диагностики, определяющей слабые звенья и зону ближайшего развития (возможностей и необходимых условий для коррекции) может быть построена коррекционно-развивающая работа. При проведении коррекционно- развивающей работы необходимо соблюдать:
- принцип системности (не преодоление дефекта, а гармонизация психического функционирования и личности ребенка в целом);
- принцип комплексности (одна и та же психическая функция одновременно формируется как с помощью когнитивной, так и двигательной коррекции) ;
- принцип от простого к сложному(относительно слабого звена в психическом функционировании данного конкретного ребенка)[ 10, 10-11; 11,12-13;16, 198-199]/
Эффективность проводимой коррекционно-развивающей работы достигается исключительно при взаимодействии с родителями). Важно их научить видеть и оценивать результаты работы с ребенком, а также принимать участие в ее проведении. Кроме того, необходимо взаимодействовать с лечащим врачом ребенка , инструктором ЛФК, логопедом-дефектологом, нейропсихологом , обеспечивая комплексный медико-психолого-педагогический подход к ребенку. При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. Возрастная периодизация , разработанная для нормально развивающихся детей, является для взрослого(специалиста или родителя) ориентиром при его взаимодействии с проблемными детьми[ 7, 39-45;9, 27-31; 16, 69-72]. От того, насколько рано, последовательно и полно будет организовано такое взаимодействие, зависит его эффект, т.е. дальнейшая судьба ребенка.
Список литературы
1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: КАРО, 2007.-272с.
2. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. -М.: В.Секачев, 2017.-264с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: «Просвещение», 1973.- 175с.
4. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.Т5. Основы дефектологии/ Под ред.Т.А.Власовой.- М.: Педагогика, 1983.-386с.
5. Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. М.: Изд-во: Академии пед.наук РСФСР. 1959.- 496с.
6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: изд-во Моск.ун-та, 1981.-584с.
7. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.- София: Медицина и физкультура, 1981.-191с.
8. Мир детства. Дошкольник/ Под ред. А.Г.Хрипковой, отв.ред. А.В.Запорожец.-М.:Педагогика,1979.-416с.
9. Немов Р.С. Психология. В 3х кН. Кн.2.Песихология образования.-М.: Просвещение:ВЛАДОС,1995.-496с.
10. Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении/Под ред. Ж.М.Глозман.-2-е изд.-М.: Генезис, 2017.- 336с.
11. Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Под ред.Л.Б.Баряевой, Д.И.Бойкова, В.И.Липаковой и др.- СПб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011.- 296с.
12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.-М.: Просвещение, 1986.-192с.
13. Федеральный закон « Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2016-2017гг. статья 42.-С.70
14. Хомская Е.Д. Нейропсихология.4-е изд.-СПб.: Питер, 2017.-496.
15. Юшинская Ж.А.Влияние стилей семейного воспитания на формирование черт характера// Психологическая служба в образовательном пространстве Ворошиловского района.В.1.-Ростов- н/Д: «Булат», 2004.-С.64.
16. Юшинская Ж.А. Комплексный подход к изучению личности детей дошкольного возраста -ведущий фактор мониторинга качества образования// Интегрированная диагностика качества образования. -Ростов-Н/Д: Издательство «Булат», 2006.-С.69-72.
17. Юшинская Ж.А. Речевое поведение детей 6-7 лет// Личность, речь и юридическая практика.Сб.научных трудов. В7. Ростов-н/Д, 2004.-С.367.
18. Юшинская Ж.А. Словесно-логическое мышление старших дошкольников как системный способ познания окружающего мира// Актуальные вопросы психологии, педагогики и образования. Сб.научных трудов по итогам научно-практической конференции.- Самара, 2016.- С.186-187.
19. Юшинская Ж.А. Социально-неуверенные дети: их проблемы и возможности решения// Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства: материалы III международной научно-практической конференции.- Ростов -н /Д: Изд-во СКНЦ ВШ ЮФУ,2012.-С.118-121.
