ВОЗМОЖНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ

Современное состояние науки, техники и производства, требования нашей жизни особенно остро поставили перед образованием задачи повышения эффективности обучения в высшей школе, совершенствования содержания образования, организационных форм и методов обучения.

На данном этапе, когда наша страна переживает кризис во всех областях – в экономике, в идеологии, в образовании – новые повышенные требования к учительским кадрам и к их подготовке становятся необходимостью и неотложной задачей в высших учебных заведениях.

Для решения этих задач ведутся интенсивные поиски путей совершенствования организационных форм и методов обучения.

Практическое решение этой задачи осуществляется путем творческого использования в педагогическом процессе передового опыта учителей, приемов и методов работы, проверенных многолетней практикой, разработки и внедрения в учебный процесс новых эффективных технологий, совершенствования путей и методов управленияпроцессом усвоения знаний.

В условиях непрерывного возрастания требований к качеству знаний  студентов совершенствование управления процессом обучения рассматривается как одно из важнейших средств повышения его эффективности. Поэтому вопросы управления процессом обучения относятся к числу наиболее актуальных проблем психолого- педагогической науки и практики.

В психолого-педагогических исследованиях значительное место занимают вопросы управления познавательной деятельностью учащихся. Этой проблеме посвящены работы многих ведущих педагогов и психологов: С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Д. Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова,  Т. А. Ильиной,  Е. Н. Кабановой-Меллер,  А. Н. Леонтъева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой и др. Результаты исследований этих авторов свидетельствуют, что сочетание активной самостоятельной деятельности учащихся с управлением ею на разных этапах процесса обучения способствует созданию оптимальных условий повышения эффективности обучения, позволяет максимально индивидуализировать их обучение и воспитание.

Современные концепции: содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.); учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова и др.); развития умственных способностей (А. В. Брушлинский, А. И. Раев и др.);  активизации  учения  (Н. А. Менчинская,  Д. Б. Эльконин,  М. Н. Скаткин,  Г. И. Щукина, Т. И. Шамова и др.); формирования учебных понятий и действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.); проблемного подхода в обучении (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) находят свое отражение также и в реализации различных программ управления процессом обучения.

Для того чтобы успешно управлять педагогическим процессом, надо располагать нужными исходными данными – знать состояние и характер протекания этого процесса на всех его стадиях, найти основные элементы и связи между ними, от которых в решающей мере зависит управление любым процессом. Это требование вытекает из общего определения кибернетики как науки об управлении. С точки зрения общей теории управления процесс обучения выступает в качестве сложной динамической системы, включающей в себя большое число простейших систем и элементов, взаимодействующих друг с другом и выполняющих функции обучения.

В литературе мы встречаем различные определения понятия «управление». Одни авторы под управлением подразумевают корректирующее воздействие на динамическую систему (В. А. Трапезников  и др.), другие – направленность на достижение определенных целей (С. И. Архангельский, Л. Б. Ительсон, Н. Ф. Талызина и др.), третьи в понятие «управление» вкладывают выбор решения на основе всех значимых факторов и данных обратной связи (В. Г. Афанасьев, С. И. Архангельский и др.).

Выделяют два пути управления: прямой и косвенный. Сущность косвенного управления состоит в том, что путем различных воздействий осуществляется наведение обучаемых на определенную деятельность. Этот путь управления реализуется через подбор и организацию содержания обучения, выбор методов и приемов работы, адекватных поставленной цели. Прямое управление характеризуется непосредственным воздействием на мыслительные операции обучаемых в форме указаний, правил и любых других предписаний, влияющих на ход этих операций. При организации обучения оба способа управления должны разумно сочетаться.

С точки зрения общей теории управления в педагогике можно выделить такие его звенья: 1) определение целей и исходного состояния управляемой системы; 2) разработка обучающих программ; 3) обеспечение обратной связи; 4) выработка и реализация корректирующих воздействий.

Отсюда вытекает необходимость учитывать в обучении уровень готовности учащегося к познавательной деятельности, содержание заданий, организующих учебную деятельность; формы контроля и действия, корректирующие ошибки учащегося.

Анализ процесса обучения с позиций кибернетики показывает, что обучение будет продуктивным только тогда,  когда  будут  учтены  в  дидактической  системе  «учитель  –  ученик»  наиболее  качественные  ее характеристики. Результаты теоретических и практических исследований показывают, что два основных элемента этой системы в значительной степени разъединены и связи между ними ненадежны. Поэтому возможности повышения качества управления учебным процессом заложены именно в средствах оптимизации этих связей (подбор заданий с нарастающей сложностью, описание способов их выполнения, определение форм подачи информации и т. п.). Поскольку вопрос управления формированием знаний и способов действий весьма сложен, есть все основания предполагать, что здесь далеко не исчерпаны все возможности повышения эффективности именно за счет более совершенного управления.

В исследованиях ученых (Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина и др.) отмечается, что управление процессом обучения – это, в первую очередь, управление процессом усвоения поступающей к ученику информации (под информацией здесь понимается не только содержание учебного материала, но и указания, и задания учащимся по работе с учебными материалами), который должен быть организован так, чтобы обеспечить не только усвоение знаний и способов действий, но и общее развитие обучаемых.

В методических исследованиях процесса обучения математике вопросы управления усвоением знаний и способов деятельности учащимися решались путем совершенствования содержания математического образования, приемов, методов и средств обучения.

При обучении математике существенную роль играют математические задачи. Проблеме «задачи в обучении и обучение через задачи» уделено немало внимания в психолого-педагогических и методических исследованиях. Существенный вклад в решение многих конкретно-методических вопросов, связанных с этой проблемой, внесли А. А. Артемов, Я. И. Груденов, В. А. Гусев, М. И. Зайкин, Е. И. Лященко, В. И. Мишин, Ю. М. Колягин, Г. И. Саранцев, С. Б. Суворова, Н. А. Терешин, Л. М. Фридман, П. М. Эрдниев и др. На основании анализа работ данных авторов можно сделать вывод о том, что решение задач является важным средством формирования у обучаемых математических знаний и способов деятельности, основной формой учебной работы учащихся в процессе изучения математики, одним из средств управлений их учебной деятельностью. Предметом ряда исследований является понятие задачи. Их авторы выделяют внешнюю и внутреннюю структуры задачи, определяют сложность задачи, ее место в системе (Л. Л. Гурова, В. И. Крупич и др.). Внутренняя структура задачи – это структура, полученная на основе объективной информации, заключенной в задаче. Эта структура позволяет определить стратегию решения задачи и ее сложность. На основе использования внутренней структуры задачи строятся системы задач, обладающие свойством структурной полноты (В. И. Крупич). Структурная полнота системы означает, что система содержит задачи, ранжированные по сложности и представленные различными видами внутренних структур.

В методике обучения математике рассматриваются также и циклы задач (А. Я. Блох, B. C. Георгиев, Г. В. Дорофеев и др.). Цикл задач характеризуется соединением в последовательности задач нескольких аспектов изучения и приемов расположения материала.

В ряде исследований обоснована возможность использования системы задач (циклов задач), обладающей свойством структурной полноты, как средства формирования приемов учебной деятельности; активизации познавательной деятельности учащихся; развития познавательного интереса школьников; развития пространственного воображения учащихся (С. Л. Валитова, О. Ю. Глухова, К. И. Камбаров, Ю. А. Фоменко). Поэтому можно с уверенностью сказать, что система задач (циклов задач), обладающая свойством структурной полноты, то есть построенная с учетом системного принципа целостности, является одним из эффективных средств управления учебной деятельностью учащихся при обучении математике.

Список литературы

1.      Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования / В.А. Попков, А. В. Коржуев. – М. : Академический проект, 2010. – 432 с.

2.      Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании : учеб. пособие / В. П. Симонов. – М., Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. – 357 с.

3.      Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 345 с.