30 мая 2016г.
В соответствии с положениями современной концепции воспитания детей раннего и дошкольного возраста развитие ребенка происходит в деятельности по основным линиям развития: социальное, физическое, познавательное и эстетическое [3, с.16]. Ведущим видом деятельности детей раннего возраста является предметная деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина), в процессе которой ребенок усваивает культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Она тесно связана с общением, которое становится не только эмоциональным, но и речевым.
Игровую деятельность можно разделить на игровые действия по ведущему виду деятельности в определенный возрастной период.
От младенчества до года ведущий вид деятельности – общение ребёнка со взрослым соответствует действиям-манипуляциям состоящим из неспецифических действий, которые ребенок производит со всеми предметами, независимо от их физических свойств и функций. При знакомстве с новыми предметами ребенок сначала обследует их с помощью зрительных действий (рассматривает, наблюдает), оральных (прикасается губами, языком, вкладывает в рот, сосет, лижет, кусает) и мануальных (прикасается пальцем, ладонью, захватывает, ощупывает, царапает, перекладывает из руки в руку, поворачивает в руках). Этот вид неспецифических действий относится к категории ориентировочно-исследовательских.
В своих исследованиях А. Е. Туровская отмечает, что овладение ребёнком предметными манипуляциями создает необходимую основу для усвоения их словесных заместителей и придает последним более точное определенное значение. С другой стороны, вербализация манипуляций способствует их дальнейшей дифференциации и позволяет вызывать их впоследствии второсигнально, что является уже признаком относительно высокого уровня произвольности.
Условия появления и развития манипулятивных действий были выделены Д. Б. Элькониным: [6, с. 149]
1. Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникают все необходимые для этого предпосылки– сенсорно-двигательные координации: развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. д., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.
2. В связи с формированием активных хватательных движений ориентировочно-исследовательская активность ребенка переходит в новую форму – форму поведения, а не простую реакцию.
3. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекращению действий с предметом.
От года до трех лет ведущий вид деятельности – предметная, соответствует предметным, процессуальным действиям, процессуальным действиям с элементами замысла.
Е. А. Стребелева различает предметные действия на соотносящие действия, в которых нужно совместить два предмета или две его части, учитывая свойства и качества обеих частей. При сборке пирамидок, башенок, складывании матрешек у ребенка формируются внешние ориентировочные действия: ребёнок методом проб и ошибок добивается правильного практического результата. Орудийные действия, в которых один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другие предметы (ложка, чашка, сачок, лопатка, совок, карандаш). Осваивая орудийные действия, ребёнок выделяет в предметах наиболее существенные и общие признаки, что учит его делать обобщения. Объединение предметов по назначению возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Способ действия объективно является для ребенка раннего возраста тем обобщенным знанием, которое по своему значению для его умственной деятельности эквивалентно роли содержательного понятия в познавательном развитии школьника. Так же при овладении орудийными действиями складываются внешние ориентировочные действия. [3, с. 18].
Западноевропейские исследователи К. Бюлер и В. Келер трактовали использование ребёнком раннего возраста окружающих вещей в качестве орудий при достижении целей как проявление интеллектуального озарения, как продукт индивидуального изобретения ребёнка. Ж. Пиаже и Б. Инельдер – как результат его приспособления, адаптации к окружающей предметной среде. П. Я. Гальперин и других ученых установили закономерный ход формирования орудийных операций у детей в процессе овладения ими общественно сложившимися способами употребления предметов домашнего обихода и простейших инструментов. [1, с. 38].
По данным исследований М. И. Лисиной были выделены условия формирования предметных действий:
1. Изменение типа общения ребёнка со взрослыми - непосредственное эмоциональное общение ребёнка со взрослым сменяется опосредованным «ребёнок – действия с предметом – взрослый».
2. Процесс овладения предметными действиями происходит у ребёнка только в совместной деятельности со взрослым, который выполняет сразу несколько функций: раскрывает ребенку смысл действий с предметом; организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действий; через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенком;
3. Всякое предметное действие, воспроизводимое ребёнком, особенно в ходе его формирования направлено не только на получение определенного материального результата, но и опосредовано теми отношениями взрослого к ребёнку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия (эмоциональное предвосхищение социальных последствий его выполнения, то есть положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого).
В исследовании М. В. Братковой выявлены особенности предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Процессуальные действия – действия с игрушками, имитирующими реальные предметы, с помощью которых ребёнок в условном плане воспроизводит действия взрослых или ситуации знакомые ему по опыту. Они соответствуют отобразительной игре. [4, с. 19] В действиях детей наблюдается полифункциональное использование предметов. Для них не важен предмет, главное – выполнить необходимое действие.
Процессуальные действия с элементами замысла - переход от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию доступных пониманию ребенка сюжетов из его жизни. Они соответствуют сюжетно - отобразительной игре. Наблюдается многократное повторение тех или иных игровых действий, отражающих не только манипуляции с предметом, но и человека, действующего определенным образом. Действия человека еще не выделяются из отражаемого ребенком жизненного явления.
Е. В. Шереметьева рассматривала игровые действия как когнитивный компонент речеязыкового развития ребёнка. В диагностике психоречевого развития детей раннего возраста игровые действия исследовались по следующим параметрам: действия с игрушками, подражательные действия и сюжетно – отобразительная игра. [5, с. 53-61].
И. О. Ивакина выделяет три уровня сформированности сюжетно–отобразительной игры, отображающих уровни сформированности игровых действий:
Высокий уровень – игровые действия с игрушками разнообразны по степени обобщенности. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра преимущественно носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.
Средний уровень – игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх только знакомые предметы- заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы (возможна и помощь взрослого в выборе). Роли взрослого он не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.
Низкий уровень – игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности – только развернутые. Ребенок не использует в играх предметов-заместителей и воображаемых предметов. Игра индивидуальная, ребёнок почти не проявляет интереса к играм сверстников.[2, с. 10]
Е. О. Смирнова выделяет три уровня сформированности предметной деятельности, параметрами которой выступают виды игровых действий:
Высокий уровень – Репертуар действий с предметами богат и разнообразен. При знакомстве с новыми игрушками ребёнок разглядывает их, берет в руки, исследует с помощью различных манипуляций. Одновременно с такого рода манипуляциями он использует культурно-фиксированные действия с предметами.
Средний уровень – Ребёнок использует разные виды действий с предметами. Однако их репертуар беднее по составу. В ходе индивидуальной игры он преимущественно манипулирует предметами, а культурно – фиксированные действия использует редко. Участие в игре взрослого приводит к повышению количества действий этого вида и может снизить количество манипуляций вплоть до их исчезновения.
Низкий уровень – Ребёнок совершает мало как манипулятивных, так и культурно – фиксированных действий. Знакомство с новыми игрушками ограничивается беглым взглядом на них, а манипуляции представлены единичными однотипными действиями. Могут отсутствовать культурно – фиксированные действия. Эти действия появляются лишь в ситуации совместной игры со взрослым, но не используются ребёнком в последующей индивидуальной игре.
Таким образом, под игровыми действиями мы понимаем совокупность ориентировочно – исследовательских, предметных, процессуальных действий и процессуальных действий с элементами замысла.
Теоретическое исследование игровых действий детей раннего возраста позволило нам выделить условия успешного развития игровых действий:
1. Сенсорно-двигательная координация и координированные движения, регулируемые зрением.
2. Новизна предметов.
3. Совместная деятельность со взрослым.
4. Знакомство с функциональным использованием различных предметов и предметов – заместителей.
Список литературы
1. Запорожец А. В. «Психология действия. - М.: Московсккий психолого - социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 736с.
2. Калинченко А. В., Микляева Ю. В., Сидоренко В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 112 с. - (Дошкольное воспитание и развитие).
3. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие. /Под ред. Е.А. Стребелевой. - 2-е изд. - М.: Издательство «Экзамен», 2004. - 128 с.
4. Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Примерная парциальная образовательная программа для детей раннего возраста (1-3 года) «Первые шаги».
5. Шереметьева Е. В. «Изучение игровой деятельности в комплексном педагогическом выявлении речевого дизонтогенеза ребёнка раннего возраста». //Сборник Приоритетные направления развития современной логопедагогики. Материалы регионального научно -практического семинара по проблемам обучения детей с нарушениями речи, 2005г. С. 53-61
6. Эльконин Д. Б. «Психология игры». - М.: Владос, 1999 г. - 360 с.
