06 июня 2017г.
Современное российское коррекционное образование испытывает сильнейшее влияние зарубежной практики. Очевидно, что не все подобные нововведения успешно и полезно приживаются в наших учреждениях: иной экономический уровень, несовершенность законодательной базы в отношении людей с инвалидностью, низкий уровень подготовки кадров и прочее.
В данной статье мы рассмотрим отечественную систему воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, применяемую специальными психологами Института психологии Л. С. Выготского г. Москвы на базе одного коррекционного центра. Центр психолого–педагогической поддержки семьи «Ключи», г. Москвы был создан в 2009 году, его образовательно-развивающая программа базируется на фундаментальных понятиях культурно-исторической теории Л. С. Выготского применительно к детям с нарушениями развития, что само по себе является уникальным явлением в практике современного коррекционного образования.
Психологи и педагоги центра принимают детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, недостатками развития интеллектуальной сферы – умственной отсталостью (в частности, синдромом Дауна, синдромом Вильямса и др.), задержкой психического развития; синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), расстройством аутистического спектра; нарушениями сенсорной интеграции или сенсорной обработки информации.
Наши задачи: оказание психолого-педагогической помощи семьям и детям, диагностика нарушений психофизического развития детей, консультирование по вопросам воспитания детей с нарушениями развития, консультирование и психотерапия подростков и взрослых, подготовка к школьному обучению, адаптация и интеграция детей с нарушениями развития в жизнь современного общества, организация досуга детей с нарушениями развития, организация лекций, семинаров, тренингов, стажировок.
Научные принципы, которыми мы руководствуемся в своей работе, разработаны на основе культурно-исторической и деятельностной теорий. Обучение в центре происходит в максимально естественных условиях, приближенных к реальному миру: в одной группе, находятся дети от 3 до 8 лет. Так, решение большинства воспитательных задач, а также освоение основного объема знаний, практических навыков и умений происходит в разновозрастном общении детей друг с другом и психологами, в сбалансированных коллективных, микрогрупповых и индивидуальных деятельностях, в многообразных играх и театрализациях, в ежедневных рутинных обязанностях.
Мы считаем, базовой задачей процесса обучения и воспитания в любом дошкольном коррекционном учреждении должно выступать формирование мышления и речи как психологического средства. Так, формирование когнитивных функций происходит в различных видах деятельности ребенка, сформированный навык – это не цель, это результат обучения, а в нашем смысле общения, игры, взаимодействия с другим детьми. Проблема опосредствования и роли средств в психическом развитии ребенка разрабатывалась Л. С. Выготским в рамках его культурно – исторической теории. Развитие опосредствования, по мнению ученого, с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, развитие произвольности и осознанности. Но в современной психологии и педагогике содержание понятия «речь как психологическое средство», его особенности и критерии практически не освещаются. Не понимая подлинных психологических закономерностей формирования речи и мышления, роли слова в становлении произвольности, развитии личности в целом, невозможно научить ребенка владеть собственным поведением, деятельностью и психическими функциями.
Научная неразработанность этой проблемы отражается и на практике обучения детей с аутизмом. Практика коррекционно - педагогической работы показывает, что многие дети с расстройством аутистического спектра, достаточно хорошо владеющие речью (т. е. много и активно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. Таким образом, речь не используется ими как средство общения, как психологическое средство управления поведением другого человека, преобразования ситуации в сторону желаемой, а значит не способствует и овладению собственным поведением. Возникает вопрос: какое именно речевое общение со взрослым, другими детьми способствует произвольности и осознанности поведения?
Отвечая на этот вопрос, нельзя не затронуть понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) - одного из фундаментальных в культурно-исторической концепции. Само понятие ЗБР включает в себя то, чему надо научиться, и то, какими приемами это знание будет получено. Ребенок с нарушениями развития не умеет принимать помощь, наша задача – не предоставить ему готовое знание, а научить его это знание добывать самостоятельно, научить его учиться. Мы используем следующие виды помощи для обучения ребенка: совместное действие в позиции «пра-мы», организация внимания по указательному жесту взрослого, действия по подражанию, действия по показу, действия по образцу, действия по слову.
Большинство методов работы с детьми с нарушениями развития основаны на авторитарной позиции педагога: учитель «над» - ученик всегда «под». Такой стиль общения создает очень жесткие, фиксированные условия для усвоения навыков и приводит к тому, что знание подлинно не интериоризируется, оно остается в памяти ребенка шаблоном, готовым эталоном, и впоследствии, мы наблюдаем, как ребенок не может перенести полученный навык в другую ситуацию, не может самостоятельно его модифицировать, усложнить.
В рамках нашего подхода при помощи специально организованных игровых и дидактических заданий два педагога в группе выстраивают с детьми позиционное взаимодействие: одни обучающие моменты требуют от педагога общение в позиции «пра-мы» (Е. Е. Кравцова), другие – позиции «под», третьи – «над», четвертные – «на равных». Развитие общения ребенка происходит в логике движения от позиции «пра-мы» к позиции «на равных». Этому способствует прием, когда один педагог являет собой воплощение нормы, образа, как надо себя вести, что нужно делать, он - наставник; другой выступает помощником ребенка, который одновременно находится по отношению к нему в позициях «под» и «наравных». Или другой прием, когда педагог меняется в процессе занятия местами с ребенком, и уже ребенок дает инструкцию взрослому или другим детям.
Одним из основополагающих принципов работы в центре является принцип преемственности «специалисты – дети - семья». Организуется единая общность вокруг каждого ребенка – его социальная ситуация развития. Все окружающие его люди говорят на том уровне языка, который он на данный момент понимает, дают инструкции и просят то, что он сейчас действительно может дать. Для родителей организуются группы доверия, где они могут поделиться своими переживаниями, а также тренинги эффективного взаимодействия со своим ребенком, где специалисты учат играть и общаться с ребенком, сообразно уровню развития его интеллектуальной и речевой сфер, эмоций и интересов.
На данный момент система мониторинга результатов воспитания и обучения по нашей программе находится в процессе усовершенствования. Ответы на этот и другие вопросы, поставленные в статье, значительно расширят наши представления о психологии дизонтогенеза. Кроме того, теоретические и практические выводы позволят более эффективно выстроить стратегию помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями развития. В коррекционной психологии обратят внимание специалистов на формирование у детей таких важных аспектов психической жизни, как понимание инструкций и правил, обращение к другим детям с высказываниями-побуждениями, смена ролей и позиций с педагогом во время игр и занятий и многое другое, что пока не учитывается в общении и взаимодействии с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Список литературы
1. Аппе Франческа. Введение в психологическую теорию аутизма. 2006
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Том 6. Стр.24, 1982-1984
3. Кравцов Г.Г. Проблема опосредования в психологии личности. Фрагмент статьи, опубликованной в сб.: Школа Л.С.Выготского сегодня / Отв. ред. В.Т.Кудрявцев. М.: РГГУ, 2005
4. Кравцова Е.Е. Неклассическая психология Л. С. Выготского. Национальный психологический журнал, 2012
5. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах Москва — Воронеж 1998
6. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагога- дефектолога / Е.А. Стребелева. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005
