19 марта 2016г.
Дагестан – страна многонациональная, многокультурная, многоязычная. Сегодня в ней говорят более чем на 30 родных языках, на многих из них в том или ином объеме ведется обучение в школе.
Языковая политика в Республике Дагестан направлена на полное удовлетворение стремления дагестанцев овладеть русским языком с одной стороны и своим родным языком, с другой, т.е. для каждого дагестанца считается нормальным развитие национально-русского двуязычия – свободное владение русским и родным языками.
Структура и содержание общего среднего образования требуют усиленного внимания к формированию и развитию национально-русского и русско-национального двуязычия. При этом значительно возрастает роль начального звена обучения, где не только формируются умения и навыки практического овладения вторым языком, но и закладываются основы его познания и пользования.
Кафедра Дошкольного начального образования Дагестанского института развития образования в течение многих лет занималась изучением процесса проявления лексико-семантической интерференции в русской речи билингвальных учащихся, освоения лексического минимума, приобретения учащимися умений и навыков, необходимых для формирования речевой деятельности на втором языке в условиях дагестанско-русского двуязычия.
Было выявлено, что выпускники дагестанской начальной школы находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что учащиеся испытывают большие трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников общеобразовательных школ, так и при оформлении собственной речи.
В изложениях и сочинениях учащихся лексические ошибки занимают более 50% от общего количества. Например, дети говорят и пишут: «новый хлеб» вместо свежий, «горячий день» вместо жаркий, «сломать стекло» вместо разбить, «читаю урок» вместо учу, «положил стул» вместо поставил, «стирать волосы» вместо мыть, «ребенок собаки» вместо щенок, «надел сына», вместо одел, «пришел из Москвы» вместо приехал, прилетел «дерево яблока, вместо яблоня», «кораблин голос, вместо гудок корабля» и т.д.
Для правильной постановки профилактической работы по предупреждению таких ошибок требуется знание их причин. Ведь должны же быть объективные причины, обуславливающие проявление лексической интерференции. Помогло сопоставительное изучение лексики родного языка (в частности аварского) и изучаемого второго.
В русском и аварском языках очень часты случаи, когда одно и то же явление действительности по- разному расчленяется и по-разному выражается. Интерференция возникает в тех случаях, когда в родном языке семантическое поле членится более или менее детально, чем во втором языке. Например:
сын, мальчик, парень, подросток = вас дочь, девочка, девушка-подросток = яс
дом, комната, квартира, здание, секция = рукъ звук, крик, шум, шорох, гомон, звон = сас дверь, дверца, калитка, ворота = нуцIа
огонь, костер, пожар, температура, лихорадка = цIа и т.д.
В эксперименте нами обнаружены случаи, когда одно русское слово совмещает в себе значения двух и более аварских слов:
кувшин =гIеретI, парччи, гулгун, кумган, бурутIи орех = цIулакьо, ик, гьирк, парс цIулакьо
ковер = тIанса, халича, дум, турут
пуговица =пент, бекI, тIей, маргъал, кIичI и т.д.
При отсутствии в аварском языке аналога русскому слову, дети для передачи смысла пользуются целыми сочетаниями слов родного языка. Например, свежий хлеб – гьанжего гьанже бежараб чед, сутки – сордо-къо, пасть – хIайваналъул кIал и т.д.
Сопоставление имен существительных, прилагательных и глаголов контактирующих языков показало, что семантические расхождения могут быть связаны: с несовпадением объема значений у соотнесенных слов; в различном способе выражения понятийного содержания; в различных границах употребления слов; отсутствием полной тождественности сопоставляемых понятий.
Смысловое отношение между словами контактирующих языков не всегда полностью соответствует друг другу. Наряду с несовпадающей многозначностью имеет место и широкозначность в семантике слова в рамках одной микросистемы.
Наши наблюдения подтвердили, что такие случаи являются самой активной зоной проявления лексико- семантической интерференции.
На основании анализа наблюдений и учета разных точек зрения ученых-лингвистов относительно формирования двуязычия в национальной школе нами был сделан вывод о том, что учащиеся начальных классов находятся на разных этапах развития двуязычия: на начальном, основном и заключительном.
Для учащихся 1-4-х классов была разработана поэтапная система речевых упражнений и заданий творческого характера с использованием «интерфероопасной» лексики русского языка. Каждый этап имеет конкретные цели и задачи, предусматривающие основные пути и способы их реализации.
Первый этап – начальный. Он совпадает с первым годом обучения детей в школе и продолжается до конца второго класса. Здесь детям можно предложить лексические упражнения и задания следующего содержания:
· определить значение слова и запомнить его;
· определить значение слова при помощи синонима или антонима;
· заполнить пропуски в предложениях;
· составить словосочетания из слов левого и правого столбиков;
· подобрать к словам синонимы и перевести их на родной язык;
· определить, какие словосочетания использованы в переносном значении;
· закончить предложения, добавляя подходящие по смыслу слова;
· составить предложения, используя заданные словосочетания и т.д.
Второй этап – основной. Это третий год обучения в школе. Цель – дальнейшее обогащение, расширение и уточнение словарного запаса школьников новой лексикой, введение понятий многозначности и широкозначности слов и формирование умений варьирования ими в потоке речи. Определенное место в системе речевых упражнений должны занимать такие упражнения:
· составить предложения с разными значениями слова;
· заменить данные словосочетания синонимичными;
· подобрать к данным словосочетаниям антонимы;
· перевести на родной язык словосочетания, предложения, составленные с разными значениями слов;
· перевести с русского на родной язык словосочетания и сравнить их;
· составить предложения, используя данное слово в различных ситуациях и т.д.
Третий этап – заключительный. Он соответствует четвертому году обучения. Основная цель – введение учащихся в лексическую систему языка, дальнейшее расширение, уточнение и обогащение активного и пассивного словарного запаса. На данном этапе целесообразнее включать в речевые упражнения творческие задания:
· рассказать о себе, о своих родителях, друзьях;
· написать сочинение на предложенную тему;
· составить рассказ на свободную тему;
· описать предмет, действие, поступок, явление природы;
· высказаться по поводу прочитанной книги, просмотренного фильма и т.д.
Статистическая обработка лексико-семантических ошибок в работах учащихся позволяет выделить наиболее типичные для большинства учащихся ошибки в употреблении разных частей речи.
Доминируют такие ошибки как: 1) недифференциация глаголов движения, однонаправленного и неоднонаправленного действия, физического действия, местоположения и перемещения в пространстве, звукообразования; 2) ошибки в употреблении многозначных имен существительных и прилагательных; 3) смешение прямого и переносного значения слова; 4) смешение паронимов; 5) недифференциация имен существительных, прилагательных и глаголов с несовпадающим объемом значения в контактирующих языках; 6) нарушение сочетаемости слов в связи с непониманием прямого значения слова и т.д.
Были выявлены и объективные причины проявления лексико-семантической интерференции в речи младших школьников:
· расхождения в смысловой структуре многозначных слов;
· недифференциация членов тематических групп и синонимических рядов слов;
· расхождения в семантическом членении - «картировании» действительности;
· расхождения в лексической сочетаемости слов;
· различия в ассоциативной связи слов;
· расхождения между членами лексико-семантических рядов двух языков;
· своеобразие и самобытность синтаксических единиц контактирующих языков.
Из «примерного списка слов для активного усвоения», вошедших в программу для национальных школ, были выбраны слова, наиболее подверженные отрицательной интерференции. Выбор слов, естественно, не был случаен. Для этого были изучены письменные работы учащихся 1-4-х классов, в результате чего была выбрана русская лексика, наиболее подверженная интерференции: для I класса - бегать, бежать, брать, взять, бросать, бросить, быть, есть, варить и т.д. (всего 120 слов), для II класса – быть, есть, бросить, бросать, раньше, быстрее, варежки, перчатки, рукавицы и т.д. (всего 174 слова), для III класса – бледнеть, светлеть, босиком, пешком, вертеть, крутить, вить, лезть, строить, вкусный, сладкий и т.д. (всего 80 слов), для IV класса – аллея, парк, сад, алый, розовый, пурпурный, балкон, веранда, крыльцо, билет, балет, бинт, бант и т.д. (всего 94 слова).
На основе этой лексики учителям было рекомендовано разработать комплекс специальных дифференцировочных упражнений, предупреждающих ошибки в устной и письменной речи учащихся.
Дифференцировать близкие понятия – самая трудная задача для носителей национальных языков. Учащимся не так-то легко определить, что правильно: читать тихо или медленно, дерево высокое или длинное, волосы седые или белые, книгу поставить или положить, фрукт сладкий или вкусный и т.д.
Наиболее проблемными для дифференциации являются слова, не связанные друг с другом синонимическими отношениями: стоит-лежит, поставить-положить, лить-сыпать-класть, бить-ломать-колоть, резать-рубить-пилить, мыть-стирать и т.д. Это большей частью глаголы, тематически близкие по сфере употребления, но различные по значению и лексической сочетаемости. Они, как правило, не совпадают со словами родного языка, выражающими те же понятия. Детям также трудно разграничивать слова-синонимы: кушать-есть, облако-туча, знамя-флаг-стяг, луна-месяц, трудный-тяжелый, жаркий-горячий-знойный и т. д.
Их взаимозамена недопустима ни в смысловом, ни в стилистическом отношении, так как она ведет к резкому нарушению точности и правильности речи. Чтобы наглядно показать смысловые различия этих глаголов, учителю целесообразно работать с таблицами дифференциации.
Разработанная с учетом особенностей контактирующих языков система предупреждения ошибок дает возможность успешно овладеть билингвальным учащимся лексику изучаемого второго языка, предупреждает возникновение интерференции на уровне лексики в устной и письменной речи учащихся.
Список литературы
1. Исаева Ж.А. Предупреждение и устранение лексических ошибок в устной и письменной речи учащихся (на материалах изучения работ учащихся - аварцев). Методические рекомендации для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2002. - 59с.
2. Исаева Ж.А. Система работы по преодолению лексико-семантической интерференции в русской речи учащихся I ступени обучения. Методическое пособие для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2005.- 69 с.
3. Исаева Ж.А. Методика работы над обогащением речи учащихся синонимами и антонимами. Методическое пособие для учителей начальных классов. - Махачкала: ДИПКПК, 2006. - 50 с.
