ТЬЮТОР В РЯДУ ДРУГИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ

На карте современных педагогических профессий сосуществуют разные позиции. Кроме традиционных: учителя-предметника, классного руководителя, психолога и педагога  дополнительного образования - в современном образовательном учреждении можно встретить и социального педагога, и, например, такого специалиста, как омбудсмен.

В чем сущностное отличие тьютора от вышеперечисленных? Не идет ли речь о давно известной линии педагогической деятельности, получившей, наконец, собственное название? И нельзя ли, развивая эту логику, не выделять тьюторскую работу, признавая, однако ее ценность, актуальность и важность, в отдельную должность? Не добавить ли часов педагогу дополнительного образования? Или увлеченному предметнику - обустроить возможность элективного курса или углубленного факультатива? Нельзя ли решать задачи тьюторского сопровождения в рамках специально выделенного блока психологических тренингов ("Учимся учиться", "Я и мое образование" и т.п.) Можно также переосмыслить с точки зрения задач индивидуализации отечественный опыт введения института освобожденного классного руководства, опереться на стратегии педагогической поддержки.

Итак, прежде всего, вынесем за скобки знакомый, наверное, каждому, феномен "случайного", стихийного попадания в квазипрофессиональную деятельность. Не редко на курсах повышения квалификации, на открытых лекциях, посвященных педагогической проблематике тьюторского сопровождения у части слушателей происходит некий хорошо узнаваемый инсайт, обусловленный эффектом "узнавания": "Именно так всегда и работали хорошие классные руководители!" Или: "Да! Это интересно, но что же здесь нового? Глубокий эрудированный предметник всегда развивал познавательный интерес детей, советовал книги, готовил к олимпиадам увлеченных детей, а тем, кому материал дается сложно - готовил облегченные варианты заданий, ориентировался на индивидуальный образовательный запрос".

Нет поводов подвергать сомнению положительный характер таких примеров "из жизни"- это свидетельствует, в первую очередь, о естественной основе, глубинном понимании ценности индивидуализации, ее корнях в отечественном образовании. Бесспорно, современный профессионал в области практической педагогики (преподавания, воспитания, школьный психолог) "поневоле" обрастает смежными компетенциями: психологическими, управленческими, коммуникативными и коммуникационными и др. Тем не менее, мы говорим о профессиональной деятельности, а это предполагает наличие трех базовых характеристик:

ü цели, которые ставятся специалистом;

ü профессионального инструментария;

ü специальноорганизованного обучения.

Чаще всего тьютора сравнивают, пожалуй, с привычной для наших школ фигурой классного руководителя (см. Приложение 1). И в реальной школьной жизни конкретный педагог, руководящий классом, вполне может: принимать и поддерживать ценность индивидуализации как важнейшего педагогического принципа, искренне интересоваться содержательным продвижением каждого учащегося в рамках изучаемой дисциплины, понимать, что идея "научить всех всему" утопична и не имеет отношения к современной действительности. А также уметь слышать и слушать ученика, задавать корректные вопросы, проясняющие смыслы того или иного события в рамках индивидуального образовательного пути например, какое значение для школьника имеет подготовка и выступление на школьной проектно-исследовательской конференции? Какие возможности в будущем это открывает? Что необходимо уметь, чтобы выступить там достойно? и проч.) Может также освоить специальные тьюторские и/или отрытые образовательные технологии и применять их в практике: организовывать экскурсии класса с опорой на технологию "Образовательные путешествия", рисовать "карты" на классных часах и обсуждать с ребятами их образовательные планы, перспективы и ресурсы.

Таким образом, этот специалист будет обладать "тьюторской компетентностью", то есть в рамках выполнения базовой профессиональной задачи - координации работы класса (группы учащихся примерно одного возраста, осваивающих единую образовательную программу согласно условной возрастной ступени - с возможными содержательными вариантами) - он факультативно использует как общие подходы, так и отдельные приемы тьюторского сопровождения.

Аналогично классный руководитель/учитель предметник может и должен опираться на знания общей, возрастной и педагогической (а может быть, и когнитивной) психологии, то есть обладать психологической компетентностью - понимать специфику возрастных проявлений учащихся, особенности темпераментов; закономерности развития высших психических функций - памяти, внимания, мышления, воображения. При этом ни психологом, ни тьютором этот педагог - классный руководитель - не является. Объект его педагогической заботы и внимания - класс как коллективный субъект образовательной деятельности. Способы и приемы работы ("инструментарий") - общепедагогические. Специального обучения, предполагающего присвоение специальности, не существует. Разумеется, постоянно появляются курсы повышения квалификации для классных руководителей, посвященные той или иной узкой теме: "Как организовать взаимодействие с родителями"; "Современные подходы к проведению мероприятий" и т.д.

Однако, если внимание педагога, осуществляющего классное руководство, на "факультативные" области начинает преобладать, если его реальная деятельность направлена в больше степени на выявление индивидуального образовательного запроса каждого ученика, если этот учитель воспринимает образовательную среду данного учебного заведения как потенциальную возможность стать частью образовательного пространства для конкретного  ученика,  если он размышляет и продумывает, как программа школы соотносится с индивидуальными потребностями каждого из сопровождаемых, то такой специалист, в сущности, работает с проблематикой тьюторства. В этом  смысле не столь важно, какова официально  занимаемая им должность. Большее значение имеет понимание осуществляемых им педагогических процессов и профессиональная ответственность.

Школьный психолог работает со своей предметностью: психическая реальность. Развитие и поддержка познавательной сферы, психологическая диагностика и при необходимости - коррекционная работа - характеризуют профессиональную направленность данного специалиста. Разумеется, и психолог может обладать тьюторской компетентностью: уделять внимание выявлению и поддержке познавательных интересов учащихся, обсуждать с каждым выбор наиболее адекватного для него стиля обучения (например, академический - лекции, семинары; игровой - тренинги, деловые игры; коммуникативный - дебаты, конференции, практические занятия в рамках групповой работы). Однако и здесь будут существенные отличия.

Например, в обсуждении наиболее предпочитаемого образовательного стиля в сферу компетенции психолога не входит знание о разных типах учебно-методических комплексов по тому или иному предмету; о том, какие творческие фестивали или ученические проектно-исследовательские конференции существуют и доступны для конкретного учащегося, отвечают его образовательным потребностям и окажутся ресурсными в рамках его образовательного движения.

Функциональные обязанности школьного психолога не касаются планирования и осуществления реальной "образовательной пробы". В то же время конкретный специалист - психолог, работающий в школе, разумеется, может вести проектно-исследовательскую студию, руководить учебно-исследовательскими работами детей и в ходе этой деятельности опираться на тьюторскую компетентность.

В личном опыте школьного обучения каждого, скорее всего, обнаружится и учитель-предметник, педагогическая деятельность которого была ориентирована на раскрытие индивидуального потенциала ребенка средствами учебной дисциплины. Однако и в этом случае необходимо развести профессиональные позиции, цели и средства.

Учитель осуществляет чрезвычайно важную социальную функцию: передаёт культурные образцы: способы и нормы. Именно в ходе его работы реализуются заранее составленные учебные программы, отчужденные от интересов конкретного учащегося, но несущие важнейшие функции освоения культурных норм и ценностей - через триаду "знания-умения-навыки" либо приобретение компетенций.

Способность человека состояться как "учащийся"- вовремя и достаточно конструктивно - имеет высокую значимость и прямое отношение к культурному уровню всей дальнейшей, "после школьной" жизни. Учитель как транслятор культуры определяет содержание, темп, маршрут обучения. Использует при необходимости индивидуальный подход (учет ведущего способа восприятия учебного материала) и предлагает вариативность образовательного содержания.

Воспитатель (гувернер, "классная дама", куратор класса и т.п.) - целенаправленно занимает формирующую позицию, передает ценности и нормы поведения, присущие данной культуре. Формирует систему морально- этических норм. Закладывает как этические, так и эстетические представления. Базовый инструмент такого педагогического действия и одновременно критерий результативности - "поступок". Тьютор же принципиально отказывается от формирующей позиции, это ответственная, по-своему влиятельная, но не воздействующая напрямую роль. В сфере воспитательной работы тьютор может, например, обсудить с тьюторантом известные ему программы самовоспитания, конкретные приемы и способы постановки целей и задач в этой области, прояснить - какое значение для сопровождаемого имеет тот или иной этический эталон.

Фасилитатор и модератор - специалисты, помогающие - чаще всего взрослым обучающимся - обустроить процесс группового обсуждения; принятия решений (в процессе педагогического совета сформулировать миссию образовательного учреждения; спроектировать план развития школы), а также эффективного обучения в группах-   изучение нормативных документов и т.п.

Конкретные техники, упражнения, приемы организации групповой работы могут быть использованы и в тьюторском сопровождении. Особенно значимы в контексте разговора о гуманитарных, личностно- ориентированных подходах в педагогике "правила групповой работы", которые традиционно совместно обсуждаются и только после прояснения и уточнения становятся обязательными для исполнения всеми членами группы. Это тактичное отношение к каждому высказанному мнению, отсутствие права на обладание "единой истиной", игровой положительный эмоциональный настрой таких занятий.

Технологически модерация и/или фасилитация реализуются так, что эти исполнение этих правил становится "видимым": суждения участников непременно записываются, ведущий демонстрирует пример тактичного и доброжелательного поведения. Организуется психологически безопасная обстановка, отсутствует критика и обесценивающие субъектный опыт педагогов экспертные суждения (все участники в роли экспертов). Именно такая среда располагает к эффективной групповой работе, обмену опытом и естественному процессу освоения нового.

Школьный омбудсмен следит за реализацией прав школьника (в соответствии с международной Конвенцией о правах ребенка), может оказать при необходимости правовые консультации для родителей, детей и педагогов - всех участников образовательного процесса. Обладает особыми профессиональными компетенциями "переговорщика" (так называемая технология медиации -  переговоров в достаточно напряженных  сложных ситуациях, с целью установления устраивающего обе стороны решения). (Как правило, грамотно проведенная медиация заканчивается принятием официального решения, обязательного для исполнения обеими сторонами конфликта или спора, без обращения к суду.) Этот специалист сопровождает внешнюю организационную сторону учебно-воспитательного процесса. Содержание образовательных программ, их осмысление, сущность процесса индивидуализации остается вне сферы его профессиональных компетенций и интересов.

В реальной школьной жизни омбудсмен вполне может являться консультантом в рамках поисковой учебно-исследовательской работы, сопровождаемой тьютором. А также сам обладать тьюторской компетентностью и факультативно использовать тьюторские подходы в своей деятельности (например, в работе с семьей так задавать вопросы, чтобы выявить и обогатить "ресурсы": на что данная семья может опереться при решении актуальной конфликтной задачи; каким образом использовать уже имеющиеся знания и умения в возникшей ситуации).

В последнее время в образовательном учреждении можно встретить и коуча - специалиста, оказывающего поддержку клиентам в достижении поставленных ими целей, с опорой на сильные стороны личности обратившихся за консультацией. Аналогично предыдущим рассмотренным позициям - такой профессионал может иметь тьюторскую компетентность и использовать в практике собственные техники и приемы. При всей схожести инструментов и даже целевых установок ("сопровождение и поддержка обучающихся в проявлении субъектной позиции на уроке - от осознанного принятия или постановки цели на уроке до рефлексии учебных достижений и личностного развития") - это разные позиции.

Коучинг представляет собой более кратковременное сопровождение, чаще всего реализуется со взрослыми людьми, уже сформулировавшими цель обращения, а также, чтобы коучинг состоялся, нужны, по сути, кресло, два стула и бумага с ручкой, а для разворачивания тьюторского сопровождения нужны образовательная практика, образовательная система.

Итак, в образовательном пространстве школы принцип индивидуализации может реализовываться как введением отдельной педагогической позицией - тьютора и созданием соответствующих условий для его деятельности, так и приобретением, "наращиванием" особой - тьюторской компетенции другими педагогами.

Приложение 1  

Сравнительная таблица

«Тьютор в ряду других педагогических позиций»

Список литературы

1.     Алатов М.И., Довбыш С.Е. Тьюторское сопровождение как услуга в открытом образовательном пространстве: проблемы и перспективы // Материалы VII Международной научно-практической конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: становление профессиональной тьюторской деятельности» - Москва, МПГУ, 2014, - С. 283-287.

2.     Довбыш С.Е. Тьюторская компетенция педагога - ответ на социальный заказ // Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: тенденции и перспективы развития» - Волгоград, 2014, С. 91-95.

3.     Дудчик С.В. Подготовка тьюторов в системе дополнительного профессионального образования // Высшее образование сегодня, 2015, № 6, с.22-27.

4.     Дудчик С.В. Тьюторское сопровождение: история технология, опыт // Школьные технологии, 2007, № 1, с.82-88.