О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ЦЕНТРА

В настоящее время возрастает количество лиц имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Одним из распространённым нарушением является расстройство аутистического спектра. В связи с этим становится необходимым обеспечение доступности образования и равных прав на его получение для всех членов общества, в том числе детей с РАС.

Развитие в нашей стране процесса включения (т.е. инклюзивного образования) детей с РАС в среду обычных сверстников является не только модным отражением времени, но и представляет собой социально- педагогический феномен. С одной стороны инклюзивная практика дает возможность обучать ребенка с РАС в условиях учреждения общего типа и тем самым расширяет его социальные контакты, способствует его социальной адаптации. С другой – удовлетворяет особые образовательные потребности такого ребенка и способствует полноценному его развитию.

В соответствии  с федеральным законом Российской  Федерации «Об  образовании в  Российской Федерации» инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [10]. Правильно организованная инклюзия создает необходимые предпосылки для успешности всех без исключения детей, а также способствует удовлетворению особых образовательных потребностей детей с РАС.

Современные отечественные исследователи Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, разработавшие концепцию интегрированного обучения, предлагают несколько моделей: постоянная полная, постоянная неполная, постоянная частичная и эпизодическая [3; 8]. Модель постоянной полной интеграции, по мнению авторов, является моделью инклюзивного образования. Следовательно, по мнению Т.Ю. Четвериковой, инклюзия становится частным случаем интегрированного обучения [7].

Параллельно с предоставлением права на совместное обучение и воспитание детей с нормальным и нарушенным развитием ученые настаивают на обязательном проведении коррекционной работы с нуждающимися дошкольниками [2; 3; 5; 6]. В связи с этим, повышается значимость психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с РАС учитывая их проблемы в развитии и особые образовательные потребности.

Под психолого-педагогическим сопровождением в соответствии с технологией индивидуализированного (персонифицированного) воспитания и педагогической поддержки мы понимаем комплексную систему, особую культуру помощи ребенку с РАС в решении задач его развития, обучения, воспитания и социализации [1]. Целью такого сопровождения в инклюзивном образовании становится непрерывная поддержка дошкольников с РАС силами всех специалистов через организацию диагностики, разработку и реализацию индивидуальной образовательной траектории развития таких детей. Данный подход позволяет реализовать идеи междисциплинарной команды, а также своевременно оказать необходимую психолого-медико-педагогическую помощь в дошкольном возрасте, обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка и, таким образом, подготовить его к обучению в общеобразовательной школе.

В исследованиях М.М. Семаго указывается на то, что  междисциплинарная команда должна систематически организовывать коррекционную работу [5]. Примером такой команды в нашем детском саду является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Приоритетным направлением деятельности ПМПк становится выявление недостатков в развитии детей с РАС и организация коррекционной работы на максимально раннем этапе. Такая форма работы проводится постоянно в течение учебного года и предполагает объединение педагогических работников общими целями, направленными на разработку и реализацию стратегии психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в условиях инклюзии.

В 2014-2015 учебном году в нашем детском саду воспитывались 4 ребенка с  РАС,   у   всех   были разные уровни развития. Например, у Вани Б, по классификации О.С. Никольской была первая группа, а у Никиты 3 группа.

Для правильной организации сопровождения детей с аутизмом, необходимо чётко понимать особенности его проявления. Ранний детский аутизм - одно из самых асинхронных нарушений развития. В основе данного отклонения лежит нарушение общения с окружающим миром, которое характеризуется отрывом от реальности и отгороженностью. Своеобразие эмоционального развития ребёнка, страдающего аутизмом, проявляется в повышенной чувствительности к сенсорным стимулам, что выражается в избегании взгляда в глаза, ребёнок смотрит как бы «сквозь», «мимо», а так же трудностях произвольной организации деятельности и своеобразных страхах [4].

Исходя из сказанного выше ребёнок с аутизмом живёт в особом мире, который закрыт от всех. Все за пределами этого мира вызывает у него непреодолимый страх и отвержение.

В работе с детьми с РАС, можно выделить основные нарушения, которые характерны для всех детей с данным нарушением. Первое на что каждый специалист обращает внимание в работе с данной категорией детей, это нарушение коммуникации. Чаще всего она проявляется в том, что ребенок в детском коллективе, большей частью ведет себя так, как будто находится один. Он играет один или «около» детей, нередко разговаривает сам с собой, а чаще молчит, производит стереотипные игровые движения. 

В нашей работе у рассматриваемых детей были отмечены нарушения воображения, которые приводят к тому, что ребёнок не может удовлетворительно осмысливать увиденное. Ему тяжело «читать» по нашим глазам, жестам, позам. Ему трудно понимать то, что мы думаем и чувствуем, не понимает наши намерения. В основе лежит неумение правильно отработать информацию от органов чувств (нарушение ощущения, восприятия).

Во всех случаях мы наблюдали нарушение социального взаимодействия. Это представлялось тем, что ребенок проявлял холодность и безразличие даже к близким, часто сочетающиеся с повышенной ранимостью, чувствительностью к малейшему замечанию в свой адрес. В некоторых случаях наблюдается проявление агрессии.

Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом аутизма в дошкольном инклюзивном центре (ДИЦ) осуществляется комплексно, в тесной взаимосвязи между всеми специалистами в трёх направлениях:

1)     психолого-педагогическая диагностика;

2)     коррекционная работа с ребёнком;

3)     поддержка семьи аутичного ребёнка.

Психолого-педагогическая диагностика осуществляется всеми специалистами ДИЦ. Комплексная диагностика раскрывает всю структуру аномалии психического развития аутичного ребенка, степень и структуру дефекта. Опираясь на эти данные, каждый педагог ведет собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает  методику работы. Общий  анализ позволяет получить информацию об особенностях усвоения знаний ребенком, о его поведении.

На каждом этапе совместной работы специалисты, обследуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Диагностика развития, таким образом, не является одномоментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу. По результатам обследования на базе нашего учреждения для детей с РАС создается специальная индивидуальная программа развития (СИПР), в которой ведущую роль играет расписание, а также технология тьютерского сопровождения. Последнее включает в себя следующие традиции: традицию приветствия, традицию следования расписанию, традицию тактильных ощущений (обнимание, прижимания, поглаживания).

Целью СИПР состоит в преодолении негативизма при общении и установлении контакта с ребенком и развитии познавательных процессов с учетом индивидуальных возможностей. В соответствии с поставленной целью, решались следующие задачи:

-развитие произвольного внимания;

-   развитие умения группировать предметы по размеру, цвету, названию, форме;

-   развитие мелкой моторики;

-смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта у ребенка;

-повышение активности ребенка в процессе общения со взрослыми и детьми;

-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Важным в работе с аутичным ребенком становится специфика построения коррекционной работы. Важна гибкость педагога, который может по ходу перестраивать занятие с учетом пристрастий и настроений ребенка. Можно заранее составить план занятия, но действовать придется в зависимости от ситуации и желания ребенка. Надо быть чутким к ребенку и можно увидеть, что он сам подсказывает форму взаимодействия с педагогом [4].

На     начальных    этапах    обучения     важно     подкреплять     желаемое    поведение     ребенка, а     также использовать его интересы для удержания его внимания. В начале следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания. Причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками и действуя совместно.

Рассмотрим второе направление коррекционной работы в нашем ДИЦ коррекция нарушений при РАС, осуществляется в три этапа.

На первом этапе работы основной задачей является установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка, посредством особой развивающей среды. Содержание занятий многократно повторялись с использованием одних и тех же учебных пособий (числовая лесенка, карточки «кит-петух-слова»). Каждый специалист на одном учебном материале отрабатывал свои задачи. Например, инструктор по лечебной физкультуре отрабатывал разные движения, логопед развивал речь и т.д. (а материал для всех специалистов был одинаковым)

На втором этапе работы главной задачей стало формирование устойчивого пространственно - временного стереотипа занятия. Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмысливать ребенку с РАС. Условием формирования такого стереотипа является построение специалистом определенного пространственно - временного порядка занятия. В то же время, этот порядок никогда не формируется слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия.

Задачей третьего этапа работы является развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего, в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. В созданной учебной ситуации ребенок может на занятии повторять у доски, определенные действия правильно показывать предметы и объекты.

Полноценное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с аутизмом не может осуществляться без тесного взаимодействия с его близким семейным окружением, которое реализуется в третьем направлении. Такая работа в ДИЦ с родителями проводится в рамках консультативного пункта, основными задачами которого является:

-   оказание всесторонней помощи родителям;

-   формирование адекватных детско-родительских отношений;

-      создание условий для решения конфликтных ситуаций между родителями детей, посещающих учреждение.

При индивидуальной работе с родителями в рамках индивидуальной консультации происходит сбор

информации, выделение проблемы, идентификация потенциальных возможностей ребенка, осуществляется поддержка семьи аутичного ребёнка, которая предусматривает, снижение эмоционального дискомфорта в связи с диагнозом ребёнка.

Мероприятия, проводимые в рамках работы консультативного пункта, помогают повысить родительскую компетентность в вопросах воспитания и развития детей, а также снизить количество конфликтных ситуаций возникающих в семье.

В целом эффективность психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС в условиях инклюзивного образования устанавливалась посредством разработанных критериев (М.М. Семаго, Н.Д. Шматко, С.Н. Сорокоумова, Л.М. Шипицына). В результате были получены следующие данные, которые представлены в Табл.1.

Таблица 1  

Этапы развития ребенка с расстройствами аутистического спектра

По данным Табл.1. явно прослеживается динамика в социально – коммуникативном, речевом, эмоционально – личностном развитии ребенка с РАС. В настоящее время дети с РАС могут правильно выполнять инструкции, формируются КГН.

В целом наблюдается положительный эмоциональный настрой всех детей у некоторых дошкольников с РАС появились предпосылки к интеллектуальному и речевому развитию. Зафиксированы положительные изменения в межличностном взаимодействии всех детей, появился интерес к занятиям познавательного характера, повысился уровень развития произвольности психических процессов (памяти, восприятия, внимания, мышления, воображения). Все эти показатели свидетельствуют о том, что работа в ДИЦ соответствует требованиям ФГОС ДО, а также позволяет каждому ребенку с РАС развиваться в своем индивидуальном темпе.

Таким образом, результатом психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования становится полноценное и гармоничное развитие личности, а также адаптация этой личности в современном мире.

Список литературы

1.     Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; ред.-сост. А.Н. Тубельский, А.О. Зверев. – М.: Мирос, 2002. – 296 с.

2.     Кузьмина   О.С.   Подготовка   педагогов   к    работе    в    условиях    инклюзивного образования/О.С. Кузьмина. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Омский государственный педагогический университет. Омск, 2015

3.     Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6. – С. 3-10.

4.     Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.. Аутичный ребенок. Пути помощи: Теревинф; Москва; 2007.

5.     Семаго, М.М. Ребенок и образовательная среда: структурно-информационный подход. // Известия РАО. – 2006. – № 2. – С. 81-90.

6.     Сорокоумова, С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования // Приволжский научный журнал. – 2011. – № 3. – С. 214-218.

7.     Четверикова, Т.Ю. Инклюзивное образование как педагогический феномен / Т.Ю. Четверикова // В мире научных открытий. – 2013. – №11.7 (47). – С. 326 – 331.

8.     Шматко, Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010.– № 5. – С. 12-19.

9.     Шипицына, Л.М. Психолого-медико-педагогическая консультация  / Л.М. Шипицина, М.А. Жданова. – СПб.: Детство-пресс. – 2002. – 528 с.

10. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 № 273-ФЗ» // Интернет- портал «Российской Газеты» [Электронный ресурс]: – Режим доступа: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 10.09.2014).