16 мая 2016г.
Профессиональная деятельность учителя как одна из центральных категорий педагогики является традиционным предметом педагогических исследований. Федеральными государственными образовательными стандартами общего образования определены основные цели образования: создание условий, направленных на получение не столько самого образовательного результата, сколько на осознание процесса учения, в котором происходит саморазвитие личности; обеспечение условий самоопределения и самореализации личности; ориентация ученика не на готовые знания и модели поведения, а на выбор их из множества вариантов. Установлен приоритет сознания ученика как главной личностной ценности. В данном контексте, деятельность учителя требует опоры на развивающуюся школу личностно ориентированного образования. Методологическим принципом в такой школе выступает деятельностный подход, который ориентирует учителя на создание условий для развития личности учащихся и на поиск различных способов деятельности всех субъектов педагогического процесса. Более того, деятельностный подход в контексте реализации ФГОС ОО выступает как способ анализа деятельности и как принцип обучения, в котором приоритетной целью обучения является не только содействие развитию обучающихся, но и повышение качества самого педагогического процесса. Согласно деятельностному подходу (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), деятельность учителя выражается в его профессиональной активности как субъекта деятельности и направлена на изучение и творческое преобразование педагогического процесса, в котором создание условий для повышения продуктивности педагогической деятельности способствует преобразованию личности самого учителя [1].
Основные принципы деятельностного подхода, разработанные в педагогических исследованиях И.Д. Демаковой, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.Е. Паутовой, В.В. Сластенина, Т.А. Черниковой и др., не противоречат основным принципам личностно ориентированной теории обучения. Наше заключение основано на том, что в трактовке большинства ученых деятельностный подход опирается на следующие принципы: в процессе усвоения содержания образования обучающийся признается субъектом образовательного процесса; учитель на основе сотрудничества и субъект-субъектного взаимодействия организует и управляет учебно- познавательной деятельностью обучающихся; учение рассматривается как деятельность, усвоение знаний и умений - как активный, исследовательский процесс, осуществляемый посредством мотивированного и целенаправленного решения задач; стратегия обучения состоит в использовании форм, методов и приемов, направленных на стимулирование и организацию самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.
С этой позиции интерес вызывает сравнительный анализ концепций личностно ориентированного образования, разработанных Е.В. Бондаревской, А.В. Хуторским, В.В. Сериковым и В.А. Сластениным для того, чтобы определить теоретическую основу конкретных деятельностей учителя, необходимых для организации педагогического взаимодействия в процессе реализации ФГОС ОО в современных условиях развития общества.
Е.В. Бондаревская понимает гуманистическое личностно ориентированное воспитание как педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, результатом которого является вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей [2].
По А.В. Хуторскому личностно ориентированное обучение – это обучение, которое направлено на индивидуальную творческую самореализацию ученика через его продуктивную деятельность, в результате которой учеником будут созданы образовательные продукты (версии, идеи, тексты, модели, правила, закономерности и др.). Фундаментальные педагогические принципы, на которых базируется личностно ориентированное образование, по мнению А.В. Хуторского, это - природосообразность, гуманность, развитие, самоопределение, индивидуальная творческая самореализация [3].
В концепциях В.В. Серикова и В.А. Сластенина сущность личностно ориентированного образования раскрывается не столько в самом процессе формирования личности с заданными свойствами, сколько в процессах, обеспечивающих создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций обучающихся (выбор ценностей и образа жизни по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения, в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, волевой саморегуляции при достижении целей, рефлексии, смыслотворчества, построения личностной системы смыслов, ответственности за принимаемое решение и т.д.) [4,с.218]. В своей педагогической деятельности учитель опирается на представление о личности обучающегося как основной цели образовательного процесса, в результате которого он приобретает особую природу и механизмы формирования личностного опыта в процессе обучения [5].
Е.В. Бондаревская целью образовательного процесса в контексте личностно ориентированного подхода считает воспитание человека культуры, имеющего практическую подготовку к жизни в определенном культурном пространстве. В этой связи перед учителем стоят определенные задачи: развивать у обучающихся культурологическое и историческое мышление, формировать проблемное видение и познание мира, способствовать интеграции знаний в целостную систему; помогать обучающимся не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социокультурном пространстве. В культурологической школе Е.В. Бондаревской приоритетное значение придается изучению культуры и человека как ее субъекта, формированию у обучающихся целостного образа культуры, имеющего связь с общей картиной мира. Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественнонаучного знания. Учебные программы отличаются вариативностью, что создает условия для свободного выбора содержания и способов образования [2].
А.В. Хуторской основной целью образовательного процесса, организованного на основе личностно ориентированного подхода, считает создание образовательной среды, организующей индивидуальную творческую самореализацию обучающегося через его продуктивную образовательную деятельность. В данном контексте основными задачами учителя являются: оказание помощи обучающемуся в построении индивидуальной траектории его образования в каждой из изучаемых им областей; восприятие личных образовательных продуктов обучающегося в контексте с общепринятыми достижениями человечества с целью не только личного, но и общекультурного приращения. В концепции продуктивного обучения А.В.Хуторского реальное содержание образования создается непосредственно в учебном процессе, так как знания могут быть результатом деятельности лишь того, кто ее осуществляет. В этом смысле содержание образования имеет две формы существования – внешнюю, задаваемую в виде среды для учебной деятельности обучающихся, и внутреннюю — в виде содержания образования, которое является результатом деятельности каждого из них [3].
По В.В. Серикову основная цель образовательного процесса в контексте личностно ориентированного подхода проявляется в создании условий, способствующих развитию сферы личностных функций индивида через усвоение обучающимися любого компонента содержания образования. Перед учителем стоит задача создать особого рода педагогическую ситуацию, в которой каждым элементом проектирования становится не фрагмент учебного материала, а событие в жизни личности, дающей ей целостный жизненный опыт, в котором знание является лишь его частью. Это проявляется, прежде всего, в рефлексии, ревизии прежних ценностей, поиске смысла, апробации новых моделей поведения и т.д. Содержание образования В.В.Сериков представляет как деятельностный процесс, в котором всякая ценность для субъектов деятельности имеет значимость только тогда, когда представлена: в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями; в форме диалога, предполагающего исследование смысла; через имитацию жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми [4,с.221-229]. Такой подход к развитию образовательного процесса особенно актуален в поликультурной среде открытого образования.
Очевидно, что концепции личностно ориентированного образования отличаются друг от друга не только представлениями о целях и содержании образования, и в достижении поставленных результатов они предъявляют разные требования и к деятельности учителя.
В контексте культурологической концепции Е.В. Бондаревской учитель воспитывает человека культуры, конкурентоспособную творческую личность, которая обладает высоким уровнем развития творческого потенциала, имеет глубокую веру в свои силы, способна принимать ответственные, рискованные решения. Такая личность постоянно стремится к самосовершенствованию и развитию, не отчаивается в случае временных неудач и трудностей, способна много и упорно трудиться. Человек культуры способен прогнозировать развитие событий, сосредотачиваться на решении главных задач, начатое дело доводить до конца [6,с.477]. Очевидно, что от учителя требуются умения применять в педагогической деятельности технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, использовать методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения, признавать смыслопорождение как основную функцию воспитания [2].
Результат педагогической деятельности в контексте концепции продуктивного обучения А.В. Хуторского представляет овладение в личностном сознании обучающихся внутренней формой деятельности по усвоению или освоению содержания в ходе создания продукции, относящейся к изучаемой образовательной области или к курсу (вопрос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т.д.). Обучающиеся овладевают различными способами деятельности, отрефлексированными знаниями об этих способах деятельности и характере деятельности в целом. От учителя требуются умения владеть личностно ориентированными образовательными технологиями, учитывающими возрастные и индивидуально-психологические особенности обучающихся [3].
В концепции развивающего обучения В.В. Серикова результатом педагогического взаимодействия является формирование у обучающихся личностных качеств, направленных на освоение следующих функций самоосознания: избирательной (выбор ценностей и образа жизни); опосредующей (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); критической (в отношении к предлагаемым извне ценностям и нормам); волевой саморегуляции при достижении целей; рефлексивной; смыслотворческой; ориентирующей (построение личностной картины мира — системы смыслов); ответственности за принимаемые решения; обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира; творческого преобразования; самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими); обеспечения уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращения редукции жизнедеятельности к утилитарным целям) [4,с.218]. Это требует от учителя высокого профессионализма, в том числе в психологической и дидактической областях, жизненного и личного опыта, способности устанавливать личностно-смысловое общение, реализовывать индивидуально- творческие (субъектно-авторские) модели педагогической деятельности. При таком подходе к педагогической деятельности от учителя требуется внесение авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, отражение собственного личностного опыта в построении методологической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности [4,с.230].
Следует особо подчеркнуть, что рассматриваемые концепции личностно ориентированного образования предполагают в качестве субъекта педагогического взаимодействия активного и творческого учителя, самостоятельно моделирующего образовательный процесс для достижения определенного результата.
Основные требования к умениям и действиям учителя в контексте различных концепций личностно ориентированного обучения можно представить следующим образом:
1. Реализация концепции культурологического обучения Е.В. Бондаревской предполагает умения учителя создавать различные культурные среды, в которых осуществляется развитие обучающихся в процессе приобретения ими опыта культуросообразного поведения; оказывать им помощь в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей. В функционале учителя это отражается как действия: по включению обучающихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения; по развитию духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счастья, идеала. Что способствует развитию у обучающихся потребности к деятельности по преобразованию достаточно большого объема усвоенных знаний и умений; способности сочетать аналитическое и интуитивное мышление; стремление к жизнетворчеству.
2. Реализация концепции продуктивного обучения А.В. Хуторского предполагает умения учителя создавать образовательную среду, в которой обучающиеся: включаются в целеполагание, планирование и подготовку учебного процесса; осуществляют и анализируют формы образовательного процесса; рефлексируют свою деятельность на основе фиксации полученных результатов. В данном контексте учителю необходимо предоставить ученику возможности: определить индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин; поставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела; выбрать оптимальные формы и темпы обучения; применить те способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно осознать полученные результаты, осуществить оценку и корректировку своей деятельности.
3. Реализация концепции развивающего обучения В.В. Серикова требует от учителя умений: проектировать педагогические ситуации, формирующие у обучающихся потребность и способность в личностном видении и понимании предмета через актуализацию их переживаний в процессе педагогического взаимодействия; реализовывать «двойную концентрацию» - на предмете и на обучаемых; владеть материалом в его многосторонних внутри - и межпредметных связях. Следовательно, действия учителя направлены на рефлексию в своем опыте собственных педагогических этапов. Которые включают: отражение в своей деятельности и поведении преимущество тех ценностей, к которым учитель приобщает своих учеников; критическое оценивание и переоценивание собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике «точки опоры» - динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрения; помощь процессу становления личности ученика через собственное приобщение к его ценностям.
Сравнительный анализ позволяет сделать следующие выводы: авторы рассматриваемых личностно ориентированных концепций предлагают учителю при создании условий для личностного развития обучающихся использовать в своей деятельности педагогические ситуации, культурные (Е.В. Бондаревская) или образовательные (А.В. Хуторской) среды. В концепции Е.В. Бондаревской большое внимание уделено развитию личности обучающегося через включение в ситуации выбора в пространстве культуры, самостоятельного принятия решений, рефлексивного осознания полученных результатов и т.д. А.В. Хуторской понимает личностно ориентированное образование через создание условий, в которых обучающейся определяет смысл обучения через самостоятельные действия в изучении, выборе конкретных форм, способов и темпов, умеет оценить и корректировать собственный результат. В концепции В.В. Серикова педагогическое взаимодействие и развитие личности обучающегося напрямую связано с личностью учителя. Важны его личностные качества: умения рефлексировать, критически оценивать и переоценивать собственные ценности, приобщаться к ценностям обучающихся и т.д. На наш взгляд, понимание педагогической деятельности учителя в контексте личностно ориентированной концепции В.В. Серикова, в которой акцентируются не только умения учителя вводить обучающихся в личностные ситуации развития, но и необходимость развития его собственной личности, наиболее полно соответствуют основным целям и задачам открытого образования, деятельности учителя в поликультурной среде и новым требованиям ФГОС ОО.
Очевидно, что с точки зрения концепций личностно ориентированного образования учитель должен быть не только предметником-профессионалом, но и носителем смыслового ценностного багажа, что сегодня невозможно без процессов идентификации в поликультурной среде. Чтобы уметь действовать в режиме «двойной концентрации», учителю необходимо пережить, осмыслить, присвоить или отвергнуть те ценности, которые являются доминантной составляющей культуры прошлых поколений, и те ценности, которые постулирует, предлагает или навязывает современный социум. Более того, теоретически обоснованное и прописанное, но не присвоенное учителем руководство к действию на практике не получает желаемого развития.
Список литературы
1. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 2007. - № 8. – С. 44-53.
2. Бондаревская, Е.А. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.А. Бондаревская, С.В. Кульневич. – М., 1999.
3. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994.- № 5. - С. 16- 21.
4. Теоретико-методологические основы развития профессиональной педагогической деятельности учителя: монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенина, Ю.В. Сенько и др. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. – 546 с.
5. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.
